Transformaciones del psiquismo en la latencia

Dr. José Cukier

Maestro de la medicina latinoamericana

Miembro honorario de A.M.A.

Índice

Resumen

Objetivo del trabajo

Concepto de agente. Concepto de cambio. La enseñanza-aprendizaje escolar, agente de cambio psíquico. El papel de la herencia arcaica. La pulsión de saber y de investigar. La singularidad de cada erotismo. El pensar inconsciente. Algunas de las lógicas con que se articulan las huellas mnémicas. Los tipos de pensamiento. El pensamiento mítico. El iniciador. La lectoescritura. El estímulo de la enseñanza. Las condiciones del educador y del educando. La conquista del significado. Los niños necesitan del pensamiento mágico animista

Bibliografía.

Resumen.

El autor del trabajo desarrolla el tema de la transformación de los ideales de los educandos generados por la enseñanza-aprendizaje escolar en la fase de la latencia. Marca el concepto de agente y de cambio. Ubica a la enseñanza- aprendizaje escolar como a un agente social de cambio psíquico. Desarrolla el concepto de herencia arcaica, las diferencias entre pulsión de saber y pulsión de investigar, las singularidades de cada erotismo, el pensar inconsciente, las lógicas necesarias para acceder al conocimiento abstracto, el pensamiento mítico y el concepto de iniciador, la lectoescritura y el estímulo de la enseñanza.

Objetivo del trabajo.

El desarrollo de esta presentación estará centrado en el estudio de las transformaciones del psiquismo en la fase de la latencia. Tomaremos como causa generadora a la enseñanza-aprendizaje escolar en el marco de la educación institucional. En su "Introducción a Oskar Pfister", (1913b), Freud nos dice "[...] La educación quiere cuidar que de ciertas disposiciones {constitucionales} e inclinaciones del niño no salga nada dañino para el individuo o la sociedad [...] el educador podrá [...] notar los primeros indicios de un desarrollo hacia la neurosis o la perversión [...]". Ferenczi, (1908), sostenía que la mala educación es un verdadero caldo de cultivo para la neurosis. Para el estudio de la influencia que tiene la enseñanza-aprendizaje escolar como agente de cambio psíquico, seguiremos el siguiente ordenamiento:

- Concepto de agente. Entendemos como agente al promotor, facilitador o introductor del cambio. La palabra agente subraya al carácter activo. Para desplegar que tipos de agentes son promotores, tomaremos como paradigma las razones que cita Freud en "El malestar en la Cultura", (1930a), donde dice que el sufrimiento nos amenaza por tres lados; desde el propio cuerpo, del mundo exterior y de las relaciones con los otros seres humanos. Desde ésta perspectiva podemos pensar en agentes biológicos, sociales y psíquicos. Para que el agente opere necesita encontrarse con la disposición individual.

Como agente biológico de cambio podemos considerar a la pubertad y la menopausia, (1937c); como agente psíquico, a la pulsión, que tal como lo recordaba Freud, (1920g), "[...] 'tiende indomado siempre hacia adelante' (Fausto), [...]"; por fin como agente social, las imposiciones culturales, (1928b). La enseñanza y el aprendizaje escolar en el marco de la educación institucional son agentes sociales de cambio psíquico. Se vuelven eficaces, si están dadas las condiciones psíquicas y biológicas que piden el estímulo educativo, (1933a).

- Concepto de cambio. Entendemos por cambio a la modificación de un estado psíquico. El cambio que ofrece la enseñanza escolar puede operar sobre el Yo y el superyó del educando, (1923b).

Los cambios en el Yo, pueden darse por modificación de las defensas o por complejización psíquica, ambos pueden combinarse, como por ejemplo el destino de la desmentida, (1927e). Se trata de una defensa normal hasta alrededor de los ocho años de edad y que luego con la maduración evolutiva que ocurre durante la escolaridad, desaparece, pero puede ser sostenida por la acción patógena de ésta. La acción de la enseñanza sobre las defensas puede hacerse de manera concordante con éstas, y en consecuencia inadecuada; por ejemplo reforzar defensas excesivas, mantener las normales prolongadamente como es el caso de la desmentida y con ello la escisión del Yo, o suprimirlas cuando se hace necesario reforzarlas como es en el caso de las patologías trasgresoras. Puede operar de manera complementaria al yo, aportándole a éste aquellas defensas que le faltan, o bien suprimir las que están en exceso. En cuanto a los cambios sobre el superyó recordemos previamente que las funciones del mismo son; la formación de ideales, la autoobservación y la conciencia moral. La enseñanza escolar puede estimular modificaciones sobre estas tres funciones, combinándose la acción de manera estática o dinámica para crear formaciones de articulación mixta y cambiante. La estructura de los ideales puede estudiarse desde el punto de vista de su forma y de su contenido, D. Maldavsky, (1991). Según su forma, en un grado de creciente complejización podemos considerar al ideal totémico, mítico, religioso, de la cosmovisión y científico ético. Según el contenido y siguiendo el ordenamiento de las etapas de la evolución libidinal, Freud, (1905), Abraham, (1924), consideramos: el ideal de la verdad -con fijación oral primaria-, del amor -con fijación oral secundaria-, de la justicia, -con fijación anal primaria-, del orden -con fijación anal secundaria, de la dignidad -con fijación fálico uretral-, y la belleza -con fijación fálico genital-. Un mismo contenido puede expresarse en diversas formas así como una forma puede combinarse con contenidos distintos.

El educador tiene la posibilidad de regular los momentos sucesivos de aporte o de frustración inevitable que provoca la realidad. No es la simple interacción la que produce aprendizajes, internalizaciones y modificaciones. Son las predicciones que se suscitan en el encuentro con los otros que al entrar en conflicto con las limitaciones de la realidad, facilitan el desarrollo de una lógica de acción. Desde ésta se confrontan diferentes estrategias.

Los cambios pueden darse como resultado de la fatalidad del desarrollo y pueden ser de naturaleza psíquica o biológica.

Entre los cambios psíquicos como resultado de la fatalidad del desarrollo podemos considerar: el sentimiento de culpa, (1930a), la transformación de familiar en extraño, (1919h); la desaparición de la desmentida, (1927e); la coerción del placer en el juego con las palabras, (1905c). En éste último artículo Freud dice que el niño, tiene placer cuando experimenta jugando con las palabras, independientemente de sus sentidos. Posteriormente, cuando es estudiante no prescinde de ésta actitud como expresión de su rebeldía ante la "[...] coerción intelectual que le significa el estudio [...]". Cuando es hombre maduro, en los congresos científicos, toma a burla los conocimientos adquiridos para compensar las nuevas coerciones intelectuales. En el artículo "Sobre la psicología del colegial", (1914f), destaca la decepción de los padres producida por la educación, cuando el estudiante comprueba, en el encuentro con sus maestros, que su padre ya no es ni el más poderoso ni el más sabio. También la desestimación es un mecanismo normal de la infancia y que luego desaparece, (1918b). Entre los cambios biológicos, nombraremos la organización neuronal del sistema auditivo, que es anterior a la posibilidad de repetir motrizmente la palabra oída, (1891); la anticipación de la excitación pulsional respecto de la posibilidad de descarga, (1905d).

La enseñanza-aprendizaje escolar, agente de cambio psíquico.

Para el desarrollo del tema, conviene algunas reflexiones previas acerca de:

*El papel de la "herencia arcaica".

Freud se ocupa acerca de la posibilidad de heredar disposiciones en los escritos siguientes: -1910c, en la p.122, hablando del desarrollo psíquico de Leonardo dice que "[...] Nos está denegada la intelección de sus constelaciones hereditarias, (en adelante las negritas en el texto Freudiano son mías).

-1912-13. Dice en la p.159, "[...] en general, la psicología de los pueblos se cuida poco de averiguar la manera en que la continuidad de la disposición se establece en la vida anímica de las generaciones [...]. Una parte de la tarea parece estar a cargo de la herencia de predisposiciones psíquicas, que, empero necesitan de ciertos enviones en la vida individual [...]".

-1915c, 1915e. En éste último trabajo, en la p.191 señala que "[...] Si hay en el hombre unas formaciones psíquicas heredadas, algo análogo al instinto {Instinkt} de los animales, eso es lo que constituye el núcleo del Icc. [...]".

-1916-17. Conferencia 10, 13 y 23. En la Conferencia 10, en la p. 151, nos dice :"[...] Pero ahora se trata de algo más [...] de conocimientos inconscientes, de conexiones conceptuales [...] Estas comparaciones no se establecen como algo nuevo cada vez, sino que ya están disponibles [...]".

-1918b. en la p.108 se refiere a los esquemas {schema} congénitos como a unas categorías filosóficas y agrega que "[...] en el niño coopera una suerte de saber, difícil de determinar, algo como una preparación para entender, [...] disponemos de una marcada analogía con el vasto saber instintivo de los animales [...] Eso instintivo sería el núcleo de los inconsciente, una actividad mental primitiva [...]". Es decir que hay un saber preparado, que espera a un estímulo, el de la enseñanza escolar en nuestro caso, para transformarse en entender, el cual es una intelección.

Hay un saber que es un tesoro filogenético, que se produce siempre, salvo en la psicosis, en que lo nuevo se produce en el exterior del yo, y a costa de éste. El saber filogenético es de importancia fundamental, sujeto a una ley que lo hace necesario, que siempre ocurre salvo cuando hay fallas en la transmisión.

-1919e, 1919g, 1923b, en éste último trabajo en la p.38, recuerda que "[...] El ideal del yo tiene [...] el más vasto enlace con la adquisición filogenética, es herencia arcaica del individuo [...]". En la p.39, afirma que "[...] Las vivencias del yo parecen al comienzo perderse para la herencia, pero si se repiten con la suficiente frecuencia e intensidad en muchos individuos que se siguen unos a otros generacionalmente, se trasponen por así decir, en vivencias del ello, cuyas impresiones {improntas} son conservadas por herencia [...]".

-1937c, p.242, "[...] la experiencia analítica nos ha impuesto la convicción de que incluso ciertos contenidos psíquicos [...] no poseen otra fuente que la transferencia heredada [...]".

-1939a. p.94, "[...] en la vida psíquica del individuo pueden tener eficacia no sólo los contenidos vivenciados por el mismo sino otros que le fueron aportados con el nacimiento, fragmentos de origen filogenético, una herencia arcaica, [...]". En la p.95, "[...] en el caso de los desempeños es cosa corriente, por así decir natural, en todos nuestros niños. No podemos pesquisarlos como la aprendieron, y en muchos casos tenemos que admitir que un aprendizaje fue imposible. Se tratará de un saber originario [...]. Estaríamos frente a un caso seguro de herencia arcaica, del tiempo en que se desarrolló el lenguaje [...] se trata de unos vínculos cognitivos entre representaciones establecidos durante el desarrollo histórico del lenguaje [...] Sería un caso en que se heredaría una predisposición cognitiva [...] tales reacciones [...] sólo se vuelven concebibles filogenéticamente, por la referencia al vivenciar de generaciones anteriores [...]". En la p.96, agrega que "[...] la herencia arcaica del ser humano no abarca sólo predisposiciones, sino también contenidos, huellas mnémicas [...]. Con ello, tanto el alcance como la significatividad de la herencia arcaica se acrecentarían de manera sustantiva [...] Cuando hablamos de la persistencia de una tradición antigua en un pueblo, de la formación del carácter de un pueblo, las más de las veces tenemos en mente una tradición así heredada [...]". En la p. 97, Freud se refiere a las circunstancias por las cuales deviene activa la huella mnémica y dice que "[...] es de una significatividad el despertar de la huella mnémica por obra de una repetición real reciente del suceso [...]". En el tema que nos ocupa, es muy importante el encuentro armónico de la disposición con el estímulo de la enseñanza escolar.

* La pulsión de saber y la pulsión de investigar.

Freud, (1905d, 1908c, 1910c, 1916-17, 1924c), sostiene que la sublimación del placer por aniquilar, se trasmuda en placer por aferrar y de apoderamiento. La pulsión de apoderamiento se sublima en pulsión de saber e investigar gracias a la palabra.

La pulsión de saber, se manifiesta por el anhelo de recibir atesorar, administrar, por su carácter pasivo. Crea eruditos, y es el medio para llegar a la investigación. El saber no puede enfrentar algo nuevo, lo cuestiona desde el saber constituido, es guardián y depositario de la tradición, idealiza a los genios muertos cuyo legado guarda.

La pulsión de investigar, utiliza el saber para continuar interrogando en el pensar, en los actos psíquicos puramente internos, una actividad de análisis y de síntesis en nuevas complejizaciones, que son protectoras de la actividad de la pulsión de muerte. Freud, (1910c), recuerda que en el tercer destino de la represión puede sublimarse el apetito de saber, reforzando la potencia de la pulsión de investigar. Gracias a la pulsión de saber y de investigar, los objetos del mundo, en vez de ser vistos y aprehendidos, son sustituidos por nombres, por palabras. Coincide con la etapa anal secundaria y la aparición de la lógica por analogía.

* La singularidad de cada erotismo.

Siguiendo a Freud (1905d), y Abraham, (1924), cada punto de fijación de la evolución libidinal es punto de partida de una organización psíquica particular. Hay modalidades individuales de enseñanza-aprendizaje que tienen que ver con el despliegue de una función con la que se expresa cada erotismo. -En las personas esquizoides, (oralidad primaria), la realidad mundana recibe investidura, con el supuesto de que es generado por un órgano sensorial y como extensión de la actividad motriz. Se acentúa la simultaneidad entre la motricidad perceptiva y la sensorialidad mundana. Hay imposibilidad de la transformación aloplástica de la realidad. La enseñanza podría estimular la investigación científica si es que la invocación pulsional llamada por el yo -la vocación- encuentra el contexto socioeconómico para desarrollarse. En su defecto, a veces, puede derivar hacia el acceso a verdades místicas, "reveladas" por contemplación y producidas por el develamiento de una esencia.

- En las personas depresivas y melancólicas, (oralidad secundaria), el yo de pasivo, se vuelve activo a través de la incorporación. Para ello usa de un tipo de sensorialidad que aparece y desaparece, (1916a), tal como la gustativa, la auditiva, o la olfativa. El tipo de criterio de enlace entre los términos corresponde a la simultaneidad entre el afecto y su manifestación. La velocidad en juego corresponde a la de los movimientos afectivos, sus intensificaciones y sus disminuciones, y la sucesión de diversos sentimientos. Se jerarquizan los afectos, el lenguaje de las emociones, tomando una parte del objeto de conocimiento y perdiendo la visión de conjunto. El contacto hipertenso con el fragmento de estudio produce liberación de afectos desbordantes que lleva al desdibujamiento del contexto.

Se despiertan sentimientos penosos por el esfuerzo dedicado a un minúsculo fragmento de manera devota. Cualquier inserción está revestida del vínculo de amor, reciben o dan por amor con la consiguiente confusión o superposición que empaña la actividad.

La enseñanza puede estimular el despliegue de aquellas disposiciones vinculadas a lo transitorio como la música o las artes culinarias.

- En las personalidades paranoicas y perversas, (analidad primaria) se privilegia la palabra acto, el desempeño motriz. La musculatura aloplástica permite por otra parte enlazar términos a partir del desplazamiento motor. El criterio de enlace entre tales términos es la simultaneidad entre la actividad motriz global y la percepción, o sea temporal y sobre todo espacial. La velocidad del desplazamiento es de características motrices. Esta forma de ligar el erotismo anal primario vía motricidad exige su unificación en una imagen especular. Para sostener una imagen ponen el acento en aspectos mínimos del conocimiento, sin importancia. Saben trozos sacados del contexto que son usados para producir impacto. La palabra tiene importancia en tanto permite un acto, el que no tiene por destino recibir o dar conocimiento, sino producir efecto, resultados rápidos, eficiencia, brillantez y... superficialidad. La actividad organizadora de la realidad (auditiva y visual) está al servicio de hacer recortes del discurso del otro y desgajarlo de su contexto con la finalidad de fascinar. Instrumentan el cuestionamiento, al servicio de atacar a la persona y no lo que ésta dice. Organizan la realidad mundana, recortando un fragmento para transformarlo en un acto tendencioso. A través de la imagen pueden tener éxito pero éste es efímero. No pueden sostenerse debido a que el conocimiento fragmentario no otorga consistencia a su saber. Pueden encontrar su expresión artística en las artes perfumísticas.

- En las obsesiones, (analidad secundaria), las personas tienen capacidad para organizar una totalidad, con orden y jerarquías, pero no pueden tomar decisiones. Se extienden en superficialidad, sin poder concretar. Freud, (1909d, 1910c).

- En las personas fóbicas, (erotismo fálico uretral), hay áreas escotomizadas en la relación enseñanza-aprendizaje concomitantes con la ambición y la fascinación por el estudio. Estas personas suelen pensar de sí mismos que son superficiales, pero no es así. No alcanzan a tener suficiente sustento teórico, por temor a profundizar y avanzar hacia la complejización del interrogante. Se estructura una particular forma de relación, en que se evitan ciertos temas relacionados con lo abstracto, que es lo exterior a las configuraciones inmediatas (agorafobia), o bien, evitar completar algo, o dar por cerrado un ciclo (claustrofobia).

- En las personalidades histéricas, (erotismo fálico genital), se jerarquiza la estética. Cuando se produce una relación armónica entre la teoría y la praxis, la fascinación consecuente obtura el conocimiento. Ello se debe a que para conocer es necesario fragmentar, y en cambio la fascinación tiene por característica la totalización y posterior incorporación masiva sin posibilidad de la identificación. El educando se apodera del conocimiento, en una totalidad y la repite, sin hacerla propia, debido a que la fascinación estética lo paraliza.

* El pensar inconsciente.

¿En qué consiste un pensamiento inconsciente? La definición más precisa aparece en, Freud, (1923b), al afirmar que se trata del desplazamiento de la energía anímica en el camino hacia la acción. Es decir, libido que circula hasta transformarse en actos (o luego, en ligaduras intrapsíquicas, y no sólo en motricidad o en percepción). El desplazamiento es el modo fundamental de la circulación de la pulsión, y de allí derivan las condensaciones. Este proceso de pensar es puramente interno, Freud, (1915e). Se trata de un acto puramente psíquico, (1914c), que se opone a las vivencias, a las impresiones sensoriales. El proceso va aquí desde lo inconsciente hacia la conciencia, y no a la inversa, como ocurre con la representación, que comenzó siendo vivencia, registro sensorial. El desplazamiento libidinal, del cual deriva el pensar inconsciente, enlaza representaciones según diferentes lógicas que sólo pueden expresarse por la palabra. Las lógicas que rigen los criterios de desplazamiento entre representaciones, (1895), derivan de una conquista por el aparato psíquico de las reglas biológicas, y el respeto de estas reglas lógicas está promovido por amenazas de displacer. Este displacer expresa que los principios que rigen a las pulsiones de autoconservación se han impuesto sobre los principios de las pulsiones sexuales.

En "Tótem y Tabú", (1912-13), Freud distingue fundamentalmente dos clases de actos psíquicos: desarrollos de afecto y pensamientos. Los primeros, que reeditan vivencias, consisten en procesos de desinvestidura que llegan a la conciencia sin necesidad de mediaciones. Los pensamientos inconscientes implican desplazamientos pulsionales, y para acceder a la conciencia exigen a veces procesos complejos. Tal como el deseo, el pensamiento es un proceso de investidura pulsional, (1900a), y tiene por requisito la constitución de dos espacios psíquicos. Sólo a partir de entonces ocurren los desplazamientos pulsionales y se establecen diferentes nexos entre ellos. A medida que el preconsciente se complejiza, el yo puede expresar con mayor precisión las características del pensar inconsciente. Jerarquizar el concepto de pensamiento, junto con el de afecto, ambos actos puramente internos, implica, pues, considerar al aparato psíquico no sólo como derivado del vivenciar, no sólo como un derivado del percibir con sus representaciones. Considerarlo sólo como inscripciones, es pensar el aparato como una tabla rasa. El pensar es producido a partir de una serie de operaciones que lo constituyen, que ordenan el representar por la eficacia de ciertas leyes y criterios estructurantes.

El pensar inconsciente pone de manifiesto la insistencia de la pulsión por acceder a una cualificación sensorial, que supere al mero vivenciar y su representar consecuente. El desplazamiento de la pulsión parece motivado por una frustración, por la ausencia de un estímulo satisfaciente. Ante esta frustración una parte de la energía se transmuda en procesos de investidura y en afecto displacentero, el resto se mantiene como proceso invistiente, y de allí el desplazamiento, sustento del pensar inconsciente. De ésta exigencia pulsional, que trasciende las posibilidades ofrecidas por el vivenciar y el percibir, deriva la posición que se da en cada individuo ante el surgimiento de una argumentación lógicamente más compleja. Esta reordena antinomias previas y supera ciertos opuestos. Mientras el Yo pone obstáculos a partir de lo consabido, desde el pensar inconsciente se da razón a la palabra oída o leída. Esta razón, esta creencia, es anterior a cualquier intelección crítica y pone de manifiesto la insistencia de la pulsión por acceder a una cualificación cada vez más refinada y específica a través de la palabra. Siguiendo esta línea de ideas podemos afirmar que las distintas lógicas que van rigiendo el pensar inconsciente constituyen conquistas psíquicas extraídas de la pulsión. Freud, (1919e), afirma que entre lo inconsciente y la percepción-conciencia existe un camino doble, inverso. De la percepción-conciencia a lo inconsciente (a las representaciones-cosa), y de lo inconsciente hacia la percepción-conciencia.

El primer camino conduce a producir representaciones, derivadas de vivencias, y luego a contrastar vivencias con las representaciones así constituidas. Este contraste corresponde ya al pensar inconsciente y preconsciente. El camino inverso, desde lo inconsciente hacia la conciencia, es primordial y conduce en primer lugar al encuentro de la pulsión con la impresión sensorial, en la vivencia, y luego a la producción de una realidad exterior que se configura como consecuencia de la proyección de la propia erogeneidad. Este camino que la pulsión puja para alcanzar la cualificación y hallar una sensorialidad que exprese al pensar, es el que resulta eficaz para la constitución de un aparato psíquico. Si los pensamientos inconscientes consisten en desplazamientos de la libido en el camino hacia la acción, los juicios se interpolan precisamente en dicho camino. Así pues, una vez constituido el aparato psíquico, entre el pensar inconsciente y la acción pueden interpolarse el juicio de atribución del yo-placer purificado, el juicio de existencia del yo-real definitivo, y por fin, el juicio valorativo y ético proveniente del superyó. El juicio atributivo puede conducir a una afirmación de que un objeto es bueno o útil, y el proceso culminaría entonces en la decisión de incorporarlo, de hacerlo propio. Esta incorporación se da bajo la forma de un proceso psíquico, la introyección, que no exige al aparato un cambio en la estructura, sino que engloba al objeto en la ya existente, lo inscribe en lo psíquico. En cambio, la identificación impone una modificación psíquica más profunda, un mayor esfuerzo de trabajo para acomodarse a las propiedades supuestas en el objeto. La identificación surge de una exigencia interior, promovida por el pensar inconsciente. Freud, (1950a [1887-1902]), p. 296, sostuvo en el Manuscrito N que la identificación es "un modo del pensar", correspondiente a la judicación, y no un modo de apropiación superficial de un objeto. Esa nueva acción psíquica, la identificación, constituye un acto puramente interno, un pensamiento.

La ligadura entre las zonas erógenas, la identificación subsecuente con el objeto generado y puesto a partir de la síntesis pulsional, deriva de un proceso interior. De un acto psíquico que es un pensamiento inconsciente. La hipótesis Freudiana sostiene que el pensar deriva de una exigencia pulsional; que impone al aparato psíquico reprocesar de un modo continuo las representaciones sobre las cuales ha recaído la investidura, la energía psíquica. Este desplazamiento que sustenta el pensar inconsciente, genera el saber inconsciente. El inconsciente es una forma de pensar, y no sólo un conjunto de contenidos, (1922b [1921]. En tanto conjunto de contenidos heredados, lo inconsciente puede ser entendido como un saber, una preparación para entender, en que el empuje pulsional promueve un esfuerzo para que el aparato psíquico relacione a las vivencias y a las huellas mnémicas según ciertos conceptos, juicios y razonamientos. Freud se refirió a lo inconsciente como "una actividad mental primitiva", y por ello como un modo de procesar, de reordenar. La forma de pensar primitiva parecería consistir entonces en el desplazamiento y la condensación, siendo el primero causa de la segunda. Esta forma de pensar se distingue por los criterios cuantitativos y lógicos que rigen a los mecanismos de desplazamiento y condensación. Cada una de estas lógicas opera sobre diferentes huellas mnémicas y produce a su vez nuevas representaciones. Freud distingue dos tipos de saber: el de la información de origen instintivo, que predetermina desenlaces psíquicos individuales, y otro, adquirido, correspondiente a formas de pensamiento en que la herencia podría ser cultural.

La razón de origen instintivo es sobre todo eficaz hasta el final del tiempo primordial edípico. Freud postula que ciertos procesos psíquicos universales generan los mismos resultados, pese a la diversidad de las vivencias. Un ejemplo de este tipo es la fantasía de castración, que tiene un carácter universal. Existe una relación entre las vivencias individuales y las matrices filogenéticas. Esta relación es de complementariedad. El factor constitucional tiene que aguardar a que ciertas vivencias lo pongan en vigor; el accidental necesita apuntalarse en la constitución para volverse eficaz. En la mayoría de los casos es posible imaginar una "serie complementaria", (1918b), según se la llama, en la cual las intensidades decrecientes de un factor son compensadas por las crecientes del otro, pero no hay fundamento alguno para negar la existencia de casos extremos en los cabos de la serie. Cada estrato mnémico reordena a los anteriores de un modo más complejo. Es una teoría basada en la construcción. Los criterios lógicos que imponen el reordenamiento pueden atribuirse en parte al instinto y en parte a la construcción.

La necesidad de elaborar los traumas mediante la complejización psíquica, necesidad derivada del empuje de Eros, se articula con el desarrollo de lógicas más refinadas, facilitadas por un sistema nervioso más maduro en su función. La afirmación de Freud, (1912-13), acerca de que lo heredado de los padres debe ser conquistado como propio, parece un acierto definitorio de la relación entre instinto y construcción necesaria. Esta última es un requisito básico para que lo heredado instintivo se vuelva estructura psíquica, y si la construcción no se realiza, el instinto no es suficiente para alcanzar el desarrollo anímico. *Algunas de las lógicas con que se articulan las huellas mnémicas. La analogía implica diversas inscripciones simultáneas con un núcleo en común y un conjunto de predicados (1895). La unificación se hace por medio de la palabra, y conlleva un mayor alejamiento de la experiencia directa con el objeto. Permite discriminar la identidad y la semejanza. La primera significa que la totalidad de las cualidades y de las funciones de uno, se corresponden con las de otro. La segunda implica reconocer el semejante (para lo cual debió haberse establecido el núcleo del Yo), y se da por los predicados. Cobran importancia los sentidos distales (vista y oído), que son los organizadores porque hay mayor capacidad para soportar la pérdida. Corresponde al pensamiento preoperatorio de Piaget, (1942.1957.1959). A ésta continúa en orden lógico, la inscripción por causalidad intrapsíquica. El Yo liga huellas con núcleos diferentes, lo cual alude a las diferencias de los sexos. Surge el complejo fraterno, las teorías sexuales infantiles, el narcisismo de las diferencias, el complejo de castración, la capacidad de deducción y el Complejo de Edipo. La palabra permite intelegir el origen del padre, (1939a), un alejamiento de la inmediatez perceptual con la ganancia de una mayor autonomía psíquica. En éste momento, se hace evidente la diferencia entre pulsión de saber y de investigar.

*Los tipos de pensamiento.

El pensamiento mítico. Es necesario deslindar el origen de los nuevos tipos de lógica con que opera el preconsciente. Freud, (1918b), distinguió dos orígenes para el pensar: uno, inconsciente, es inherente a la especie, y el otro, preconsciente, corresponde a una conquista cultural de la humanidad y es alcanzado por cada yo mediante la enseñanza y el aprendizaje. Todos estos procesos de complejización psíquica tienen algo en común: cada nueva forma de pensamiento surge en los intersticios lógicos del pensar previo, debido a las imposibilidades internas con las que éste se enreda. El nuevo pensamiento es empujado por la necesidad psíquica de expresión de los procesos pulsionales y se manifiesta con un mayor grado de refinamiento. El pensar cultural se introduce en el Yo como un imperativo categórico, (Kant) es decir bajo la forma de un orden constituyente del superyó, (1923b). Las razones de ésta orden no son explicitadas porque es imposible que el Yo las entienda. Precisamente, el imperativo categórico es el tipo de la frase contenida en el superyó, que luego, cuando el Yo logra conquistar la intelección de las razones por las cuales la frase fue dicha, el pensar correspondiente pasa a estructurar el preconsciente. En este caso, la concordancia con el superyó tiende a sustituir a la obediencia ciega del Yo al superyó, cuyo ideal el Yo tiene la ilusión de realizar. En principio los imperativos categóricos suelen provenir de padres o equivalentes, pero luego son atribuidos a figuras cada vez más distantes, que van desde los educadores hasta los autores con quienes el contacto se reduce a lo escrito, a la "palabra del ausente", (1930a).

El carácter imperativo, hereda algo del mandato que antes tenían las pulsiones para el Yo, a las cuales éste respondió con actos. Ante estos imperativos el Yo carece de capacidad analítica, y crítica, de la misma manera como ante la pulsión. Abarcan el terreno de la sexualidad, el del trabajo y el de la muerte. En el plano de la sexualidad, una serie de órdenes prohíben la masturbación, imponen la necesidad de la maternidad o la paternidad. En el plano laboral la orden sería "ganarás el pan con el sudor de tu frente", y en cuanto a la relación con la muerte, la orden consiste en reconocer la necesidad del fin de la vida personal. Cada uno de estos imperativos categóricos parece ser una transformación del vínculo con la pulsión: la sexual, la de autoconservación, la de muerte, respectivamente. Estudiar los tipos de pensar con que opera el preconsciente (por la introducción de nuevas lógicas, conquistadas mediante el aprendizaje) no difiere excesivamente del análisis de la constitución de los tipos de superyó. Discriminábamos antes diferentes tipos de superyó lógicamente sucesivos: totémico, mítico, religioso, de las cosmovisiones y científico-ético), op.cit, (1991). De allí derivan tipos distintos de preconsciente, que incluyen un modo particular de deseos y de representaciones-grupo exteriores. Estos tipos de superyó son lógicamente sucesivos porque existe un requisito interno en la secuencia. Para que aparezca uno, el mítico, por ejemplo, es necesario que haya emergido el totémico.

A los efectos de éste desarrollo, la enseñanza-aprendizaje escolar como generadora del cambio en los ideales nos interesa el ideal mítico. Este implica un deslinde entre animal y humano. Distingue dos tiempos: el de la gesta heroica, origen del grupo, y el de lo cotidiano. La oposición entre el ideal y el Yo es de tipo espacial y también temporal. El espacio mítico suele superponerse en apariencia al espacio del grupo que sostiene este tipo de creencia, pero está distribuido con otra lógica, en cuanto a las investiduras de objetos y lugares. Por ejemplo ciertos ámbitos en que irrumpe la producción de lo sagrado. El tiempo del mito, es el de un presente honrado y sostenido por las generaciones posteriores del grupo supuestamente generado por el héroe. Esta oposición entre dos temporalidades (el presente mítico renovado por el pasaje de sucesivas generaciones de individuos), coincide con ese tipo de lógica que Piaget describe como inteligencia de las operaciones concretas. Esta, entre otros procedimientos, incluye la posibilidad de actividades intelectuales conjugadas de seriación y clasificación. El tiempo del mito se expresa léxicamente como "presente épico", es decir, aquél que alude a un corte en la sucesión, en la trayectoria fijada por el destino, y perpetúa este cambio para las generaciones surgidas a partir de entonces. Este presente épico implica un tipo de inmortalidad que se sostiene gracias al recuerdo constante exigido al grupo, alude a un acto que no cesa de ocurrir: la independencia de la Nación, la jura de la bandera, la derrota de los invasores, por ejemplo. Estos al ser repetida en las generaciones sucesivas, enseñanza-aprendizaje escolar mediante, produce ese vínculo social que Freud llamó camaradería, que incluye la dimensión laboral. La temporalidad de la inmortalidad, es sostenida por la memoria (por el alma) de un pueblo originado gracias al héroe. El recuerdo del héroe significa una menor dependencia de la percepción del objeto visual y su sustitución por una imagen.

En cuanto a la diferencia entre la percepción de un objeto y la percepción de una imagen, recordemos que Freud, (1909b. 1918b), distingue la zoofobia de Juanito de la del Hombre de los lobos, afirmando que la segunda derivó de percibir una lámina del animal temido, mientras que la primera surgió ante la percepción de la caída del caballo. El alma, como doble del cuerpo, surge según Freud, (1912-13), en el intento de resolver la contradicción entre percepción y memoria, entre la ausencia sensorial y la vívida presencia de un objeto anhelado, en los recuerdos.

La ausencia del cuerpo se complica entonces con la presencia de su espíritu, de su imagen. La sustitución de un tótem por una imagen, ofrece cierta autonomía al yo con respecto a la percepción directa del objeto. Esto nos lleva a reflexionar acerca de la lectoescritura, apartado que desarrollaremos más adelante. La diferencia entre el ideal y el Yo es menos superable, porque los requisitos para acceder a la categoría de héroe implican ya un esfuerzo personal y un reconocimiento social difícilmente alcanzable. Por lo tanto para cada individuo la desmentida del juicio que distingue entre el ideal y el Yo resulta más costosa.

El grupo supuesto como consecuencia del mito es más amplio, y la representación-grupo propia del pensar mítico posee un mayor grado de abarcatividad, reúne algo así como un conjunto de clanes, en un vínculo de camaradería. En el origen del grupo es puesto un líder con rasgos humanos, aunque separado del resto de la comunidad ya no en términos espaciales, sino temporales. Cada tipo de pensamiento más sofisticado no disuelve el anterior. Lo incluye de diferentes maneras y entra en relaciones con el. La complejización genera intrapsíquicamente funciones que se relacionan con un iniciador.

* El iniciador.

Freud, (1905e,1908c,1910c,1918a,1928b), mencionó fragmentariamente éste concepto. El iniciador es un operador que conduce al Yo de un tipo de configuración simple a otra más elaborada. Es anterior al vínculo interpersonal y se presenta como una relación del Yo con las representaciones. Posteriormente por proyección busca plasmarse en el mundo. Es recibido de alguien a quien se estaba en verdad esperando. Las representaciones del iniciador son preconscientes, y resultan de la transacción entre los deseos edípicos y narcisistas por un lado, y la imposición cultural de inscribirse en ámbitos extrafamiliares, amorosos y culturales por el otro. Existen iniciadores laborales, del lenguaje comprensivo, de la sensualidad (masturbación, secretos del sexo o la actividad erótica), iniciadores de la actividad sexual, intelectuales. El maestro, es un iniciador intelectual y cultural que evidencia su eficacia cuando hace su encuentro con el operador intrapsíquico. Este se manifiesta a través de la necesidad del psiquismo de que alguien exterior al mismo "preste una ayuda para comprender" y acceder a mayores complejidades.

* La lectoescritura.

A los efectos de éstos desarrollos solo esbozaremos algunos conceptos de lectoescritura desde la perspectiva psicoanalítica. Leer no es sólo leer las letras escritas. ¿No leemos a veces el rostro del otro? ¿y de los rasgos inferimos un nombre?; ¿o no leemos dibujos?; ¿o jeroglíficos? Derivar un nombre de unos rasgos, es leer, porque deriva de lo que se ve (no hay consideraciones estéticas ni afectivas). La complejización del psiquismo, produce ausencias más radicales; y ésta es solucionada por la escritura. La escritura consistió en una progresiva apropiación de la palabra oída. Los ideogramas -significan lo que representan-; los fonogramas -con valor sonoro- las sílabas, la fonetización, ponen de manifiesto el esfuerzo cada vez más sofisticado para expresar frases y nombres. En una complejización mayor se conquistan los números; y en éste proceso se da lugar al pensar mítico, más complejo. Este tiene el héroe que pasará a mito y cuyo nombre debe escribirse logográficamente. El objeto en vez de ser representado, es sustituido por la escritura del nombre. La escritura de ideogramas, sigue criterios estéticos, evidencia una unidad entre el arte y la razón; la pintura y la caligrafía. La escritura alfabética, en cambio, ofrece la posibilidad de expresión más abstracta y racional. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, (1979), sostienen que la superación de obstáculos cognitivos en la evolución de la humanidad y en la evolución infantil son similares. Inicialmente en el niño, dibujo y escritura no se diferencian. Las letras coinciden con el rasgo del objeto. Luego se diferencia, y las letras son letras que posteriormente representan nombres. Esto significa que primero las "letras dicen que son letras"; y luego dicen "algo diferente de ellas mismas". Ese algo diferente se vincula con una imagen de un objeto y le da el nombre a éste. Las letras pasan a representar la propiedad nuclear de los objetos, el nombre. Luego la escritura supone otros requisitos; por ejemplo, un signo para cada objeto o imagen, con límites superior e inferior. La escritura, obviamente surge como un efecto de la lectura. Esta implica remitir un complejo percibido a un conjunto de representaciones palabra. Leer, es descomponer, analizar y distinguir entre aquello que se expresa en palabras y aquello que no puede serlo, Freud, (1891). El Yo se esfuerza por descomponer el complejo sensible, y los elementos descompuestos son remitidos a distintas entidades intrapsíquicas. Cuando el pensar es reproductivo, se compara lo percibido con las huellas mnémicas de objetos. Lo esencial para el Yo es reconocer que el objeto actual es el mismo que el de la representación. Cuando el pensar es judicativo, se compara lo percibido con huellas mnémicas y percepciones del propio cuerpo, y lo esencial para el Yo es comprender. Cuando fracasaron estos procesos, y esto es tanto mayor cuanto más sofisticada la diferenciación psíquica, surge la palabra.

La palabra cubre la diferencia entre la percepción y lo dado, dota de significado a los fragmentos constantes y permanentes, es decir a los rasgos (que coincide con el surgimiento de la lógica analógica y el pensamiento mítico). Cuando a los rasgos del otro, se les adscribe un nombre, estamos ante la lectura. Y para ello, el Yo debe tener inscripción de palabra y haber generado rasgos. El rasgo se constituye cuando a ciertos fragmentos inscriptos y a la complejización de éstos se les articula un nombre, y con ello se diferencia familiar y extraño (heimlich y unheimlich).

Aparece lo Siniestro.

En este momento leer, es remitir los rasgos a nombres, con el agregado de atributos, funciones, y expresado en palabras. Leer, es lectura con la presencia del objeto. El paso evolutivo siguiente, consiste en leer las huellas del objeto. Es la lectura en ausencia, y ya la pérdida deja su marca; decía Freud que "[...] la escritura es el lenguaje del ausente [...]", (1930a). Se logran nuevos ensambles psíquicos, la representación cosa ya no solo se une a la palabra, sino que aparece el pensar que enlaza palabras con un proceso creciente de complejización psíquica. Las transformaciones de la escritura, devienen de conquistas lógicas del Yo, cada vez más complejas. Las investiduras tanto de objeto como narcisistas, van plasmándose en conquistas psíquicas y culturales, lo escrito conserva la atención hacia una producción permanente. Tiene valor identificatorio, y se puede transmitir a otros. El pensamiento mágico totémico, y su palabra, es superado en el pensamiento mítico. La palabra hablada no alcanza para expresar la sofisticación de pensamientos derivados de procesos pulsionales. Y es la palabra escrita la encargada de suplir el déficit.

* El estímulo de la enseñanza.

a- Las condiciones del educador y del educando. La relación entre el educador y el estudiante refleja en un vínculo interindividual el vínculo entre dos pulsiones, cada cual está representada por un Yo. La pulsión de investigar del educando obtiene un concepto y lo somete al rigor de la interrogación. El saber inconsciente del educando puede transformarse entonces en la conquista de una intelección. La misma se realiza por el aparato preconsciente preparado de quien escucha, para lo cual, además de las consideraciones anteriormente expuestas es necesario que aquel que escucha renuncie a una convicción. Este es un requisito necesario para poder interrogar, aprender y luego someter el conocimiento a las exigencias de nuevos interrogantes. El saber obtenido desde el procesamiento pulsional se acompaña de un duelo por la pérdida de un objeto de la sensorialidad. Es preciso renunciar al mismo, para superarlo mediante la sublimación, accediendo a una nueva lógica. Esta tiene valor traumatizante sobre la conquista anterior y conmociona los fundamentos precedentes. Para aprender el psiquismo debe estar en condiciones de entrar en crisis y reordenarse. Una nueva intelección desata por lo menos dos afectos. Por un lado el placer del avance de la racionalidad, pero también el temor a una catástrofe que en rigor ya sucedió. Se proyecta en el futuro, el malestar ya acontecido porque la lógica conocida quedó subsumida. En éste sentimiento catastrófico a su vez hay dos componentes hostiles. El primero devenido de la renuncia a la consumación pulsional, el segundo porque la nueva lógica exige la renuncia a las otras ya conquistadas. Y a ello el Yo se rehúsa. La nueva lógica puede fundamentar el advenimiento de otras opciones del pensar más complejas o quedarse esclerosada por resistencia del educando o por la falta del estímulo facilitador del educador. En éste sentido, es capital la posición del Maestro, aquel en quien saber y hacer coinciden, que transforma goce en lógica, y que renuncia a la fascinación del poder o a cualquier otra promesa por obtener, a cambio de renunciar a su función. El educador ofrece la posibilidad del pasaje de un conflicto estructurante a otro, reorganiza el universo de representaciones del educando ofreciéndole nuevas formas de articulación y deprimacía. Opera como aquel que organiza el universo del estudiante sobre la base de su propio sentido de realidad. Desde aquí podemos discriminar dos posibilidades. Una en la que el Maestro ofrece el campo óptimo para el despliegue de las posibilidades del educando con el mínimo de interferencias personales, asumiendo el papel sin arrogancia. La otra posibilidad, es que el maestro use al educando para suplir una carencia, restañar una herida narcisista. Instrumentarlo para convertirse en poseedor del conocimiento, para sentirse querido o bien para entablar o fortificarse en una lucha vindicatoria. En éstas situaciones, el maestro impone su propio sistema de transformaciones, y forma al educando pero ofreciéndole su apoyo para consolidar sus propias leyes sobre los demás. La eficacia del estímulo es exitosa cuando se acompaña del respeto por la creatividad del estudiante y por el placer de estudiar. Este placer deviene de la sincronía entre, el ritmo de la descarga pulsional del educando destinada no solo al sentir y al representar sino al pensar, (1923b), en un encuentro con el ritmo adecuado que le ofrece el educador. El ritmo se establece cuando el vínculo entre ambos es empático, (es decir, cuando atención y afecto confluyen, en ambos miembros de la díada).

Hasta acá las condiciones necesarias del educador y del educando en cuanto a los contenidos que aporta la enseñanza. Algunas palabras en cuanto a la forma en que tales contenidos pueden ser complementadas por el educador adecuándolas a las disposiciones del educando, D. Liberman et al., (1975). El educador puede estimular expresiones sofocadas por las defensas, permitir el despliegue de modalidades enriquecedoras, operando no sólo con estilos complementarios sino proliferando su discurso con procesos retóricos, tanto en cantidad como en armonía, que sirven de modelo. Aporta formas que el preconsciente del educando no pudo desarrollar por la efectividad de defensas patógenas. A manera de ejemplo podría decir que un educando con un discurso fascinante (histérico), requiere de una complementariedad que subraye las abstracciones (esquizoide). Si fuera un trasgresor requiere una complementariedad obsesiva que le marque el orden las jerarquías, la moral y otras opciones para pensar.

La eficacia de la enseñanza escolar como factor social, no es lineal. Cada uno encuentra en el exterior, aquellos estímulos que le resulten procesables en armonía con sus disposiciones, pero la armonía puede fracturarse cuando el contexto de la enseñanza es muy rígido y se impone sobre las disposiciones. Esto puede ser por autoritarismo del educador, o por el desconocimiento de éste acerca del momento evolutivo en que se encuentra el educando intentando enseñar fuera del "tiempo de aprender".

Otra posibilidad de fractura puede darse cuando la disposición no encuentra el contexto para su desarrollo. En ambos casos pueden surgir síntomas en el educando. O bien en los desarrollos más afortunados, crearse nuevas opciones de trabajo y de estudio surgidos de la relación enseñanza-aprendizaje.

b- La conquista del significado.

La tarea más importante y difícil de la educación del niño es encontrarle sentido a la vida.

El problema reside en descubrir cuáles son las experiencias más adecuadas que la escolaridad puede aportar a la vida infantil, para dotar de significado a la vida en general. En ésta tarea es crucial la actitud de los padres y educadores en general para transmitir correctamente la herencia cultural, Freud,(1918b). Los relatos a partir de los cuales el educando aprende a leer en su escolaridad, si bien están diseñados para el aprendizaje de las normas consensuales, no tienen en cuenta por lo general la sustancia. El aprendizaje de reglas pierde su valor cuando lo aprendido no añade nada a la vida de cada cual. El presunto enriquecimiento que conlleva el aprendizaje de la lectura, las matemáticas o la geografía, se transforma en promesa vacía si los contenidos son superficiales, ajenos al contexto, al momento del desarrollo y a la vivencia. Además para que el niño mantenga de verdad la atención, necesita que la enseñanza y el aprendizaje le diviertan y le despierten su curiosidad.

Para enriquecerlo de manera verdadera, ha de estimularle su imaginación, acompañarlo en el desarrollo intelectual, clarificar las emociones, proporcionarle los estímulos acorde a sus ansiedades y aspiraciones, hacerle reconocer las dificultades y guiar el pensamiento infantil permitiendo que el educando extraiga sus propias conclusiones. Este método contribuye a la maduración. En cambio, explicar lo que debe hacer, solamente sustituye la esclavitud de la inmadurez por la servidumbre de seguir las órdenes adultas. Al estar en contacto y expuesto en cada momento de su vida, a la sociedad en que vive, el niño aprende a convivir y competir en las condiciones de su medio, acorde a sus recursos internos.

Para acceder a la posibilidad de comprensión del mundo complejo en que se desenvuelve y comprenderse a sí mismo, requiere de ideas que establezcan un orden en su mundo interno, y a partir de ésta base ordenar su vida en general.

Poner el énfasis en una educación moral resulta obvio. La misma se ofrece no a través de conceptos éticos abstractos sino que se logra mediante el modelo, con lo que es tangiblemente correcto y en consecuencia pleno de sentido para el niño.