Éstos resultados, llaman la atención, al considerar las actividades inherentes a la dimensión, como son: Preparación de equipos para los procedimientos y organización de los mismos al finalizar, preparación acorde con la realidad del área clínica, explicación y aplicación de técnicas del procedimiento, relación de los conocimientos teóricos con la práctica, solución de los problemas que se presenten en los procedimientos, ambientación para el desarrollo de procedimientos, indicación de competencias para adquirir habilidad y destreza en el mismo, correcciones oportunas del procedimiento, asignación de pacientes según objetivos de aprendizaje, promoción de la investigación clínica, utilización de la enseñanza individualizada , y utilización de estrategias para superar dificultades del participante. Todas estas actividades son elementales para la formación profesional del estudiante, de no ser cumplidas es una debilidad de los docentes, y se debe analizar en profundidad los factores que influyeron en su incumplimiento, es aquí donde lo citado anteriormente por Valdez (2000), cobra vigencia en lo relacionado con los factores contextuales que influyen en el desarrollo de la docencia, como por ejemplo el área clínica donde se desarrolla la práctica de las clínicas, las cuáles en los actuales momentos presentan un déficit de recursos materiales que limitan el proceso de aprendizaje. Además Cortijo y Sains (1994), plantean que el docente requiere demostrar el procedimiento, como estrategia para que el estudiante elabore sus ideas y desarrolle habilidades logradas a través de la repetición para adquirir el hábito laboral.
El no cumplimiento de la EJECUCIÓN, de las actividades del desarrollo teórico y de la práctica, puede repercutir en el aprendizaje efectivo de los estudiantes, según lo plantea Cortijo y Sains (1994), que los principales problemas relacionados con el aprendizaje efectivo es la ausencia de estrategias metodológicas, indispensables para adquirir conocimientos y habilidades, necesarios en la formación del futuro profesional. Éstos resultados no pueden analizarse aisladamente, debido a que el desarrollo de la práctica se hace en centros asistenciales que en su mayoría carecen de equipamiento necesario para realizar el acto docente.
En la tercera dimensión, referida a la EVALUACIÓN, de las actividades del desarrollo teórico, se observó que los estudiantes en todas las clínicas, ubicaron el mayor porcentaje de respuestas en la categoría “CASI SIEMPRE”, (ver cuadro Nº 4), es decir un desempeño docente bueno, lo que quiere decir, que los docentes, la mayoría de las veces cumplen con: Uso de la evaluación cuantitativa, uso de evaluación cualitativa, uso de la evaluación formativa, uso de los resultados de las evaluaciones, uso de variedad de estrategias de evaluación., correspondencia de las evaluaciones con los objetivos a evaluar.
En la tercera dimensión, del segundo factor, referida a la EVALUACIÓN, de las actividades del desarrollo de la práctica, los estudiantes respondieron que los docentes de las clínicas: Cuidados de Enfermería a la Mujer, el Niño y el Adolescente, Cuidados al Adulto con Alteración de los Sistemas Orgánicos y Comunitaria, realizan las actividades “CASI SIEMPRE”, por encima de un 30%, es decir un desempeño bueno, mientras que los docentes de la Clínica de Enfermería Básica lo realizan “SIEMPRE” en más del 50%, es decir un desempeño excelente, (ver cuadro Nº 4). Al considerar las actividades de la dimensión: Aplicación del plan de evaluación e instrumentos, evaluación basada en principios y criterios éticos, discusión de los resultados de las evaluaciones con los estudiantes y evaluaciones complementarias a la práctica, se considera que éstos resultados llaman la atención, al observarse que los estudiantes ubican sus respuestas en que los docentes realizan estas actividades en menos de un 50%, siendo esta fase de tanta importancia dentro del proceso de enseñanza, si consideramos lo planteado por Krug (2000), en cuanto al desarrollo de la práctica Evaluar el trabajo de los estudiantes, mediante la definición y utilización de criterios claves, preparar material pedagógico, mediante estrategias metodológicas innovadoras que faciliten la adquisición del conocimiento dentro y fuera del aula, escoger actividades profesionales para los estudiantes, mediante procedimientos que aumenten su complejidad acorde con su grado de progreso con actividades reales en la práctica, enfrentar a los estudiantes con nuevos y variados problemas, ayudándolos a encontrar soluciones, desarrollar la aptitud de resolver problemas, mediante estrategias que exijan la utilización de sus capacidades, ayudar a comprender los principios científicos fundamentales, mediante ejercicios y aplicación a la vida real, supervisar los progresos de los estudiantes a través de la evaluación.
Por su parte, Alanis (2001), afirma que la evaluación es un recurso institucional, que permite apreciar cómo se desarrollan las tareas docentes y su impacto en los grupos atendidos, ésta se puede hacer de diversas formas asignando valores o números, pero el resultado debe orientar hacia el logro de los objetivos, por lo tanto, la evaluación deberá estar en convergencia con los contenidos programáticos.
Así mismo Jaimes (1991), señala que en términos didácticos, la evaluación es el proceso mediante el cual se comparan los ejercicios previstos en un curso con los logros alcanzados por los alumnos. Ello amerita el establecimiento de criterios para medir los resultados, mediante instrumentos objetivos. Lo que implica que es necesario revisar si los docentes de las clínicas de Enfermería están, realizando la evaluación de la práctica mediante un plan de evaluación, utilizando instrumentos objetivos para evaluar cada procedimiento, acorde con la realidad de la práctica; además de usar evaluaciones complementarias a la práctica.
Éstos resultados, pudieran sugerir la necesidad de cumplir, con lo planteado por Pujol A. citado por Ballester y cols. (2000), quién refiere que todo proceso de enseñanza aprendizaje debe tener una evaluación y establece las razones como: ajustar la acción pedagógica a las necesidades de los estudiantes, conocer si el estudiante consiguió el objetivo con la finalidad de que, pueda avanzar en el proceso madurativo de aprendizaje. Por su parte Ferrante y Castro (1992), sugieren utilizar combinaciones de evaluación como diagnóstica, formativa y sumativa, según la naturaleza de lo que se evalúa. Pero existen fallas señaladas por los estudiantes que colocan el desempeño del docente como bueno, más no excelente, y considerando también la actitud del ser humano ante el proceso evaluativo el cuál pocas veces es considerado acertado.
En el tercer factor características personales del docente, en su dimensión CUALIDADES DE VALORES, los estudiantes respondieron que los docentes de la Clínica de Enfermería Básica y la clínica de Cuidados de Enfermería a la Mujer, el Niño y el Adolescente, “SIEMPRE”, muestran características de ésta dimensión en más del 60%, mientras que los docentes de la clínica, Cuidados al Adulto con Alteración de los Sistemas Orgánicos las muestran “SIEMPRE” por encima de un 40%, y en los docentes de la clínica Comunitaria, los muestran en un 30% “CASI SIEMPRE”, (ver cuadro Nº 5). Las características evaluadas en los docentes por los estudiantes fueron: respeto, equidad y honestidad. Éstos resultados son considerados favorables y se concatenan con lo establecido en el Rediseño Curricular de la Escuela de Enfermería (2002), en cuanto a las características de un docente modelo: respetuoso, comprensivo, reflexivo, etc. valores éticos que lo identifiquen y lo planteado por Aker (1987), en cuanto a que el docente debe poseer sentido de justicia, objetividad, sensibilidad y humildad. Por lo que los docentes demostraron un desempeño excelente en éste factor.
En características personales del docente, en su dimensión CUALIDADES DE LIDERAZGO, del tercer factor, los estudiantes respondieron en mayor porcentaje, que los docentes de las clínicas Básica, Cuidados al Adulto con Alteración de los Sistemas Orgánicos y Cuidados de Enfermería a la Mujer, el Niño y el Adolescente “SIEMPRE” demostraron las características, y los docentes de Comunitaria las presentan por encima de un 30% en “CASI SIEMPRE”. (ver cuadro Nº 6). Estas respuestas sugieren que los docentes en general poseen características de liderazgo como: comunicación, disciplina dentro del grupo, flexibilidad, responsabilidad, imagen y trabajo en equipo. Al respecto Adam (1987) citado por Millán y Herrera (1998), que el facilitador debe poseer actitud de liderazgo, democrático y participativo. Estos resultados sugieren que los estudiantes ven en sus docentes cualidades de liderazgo con un desempeño excelente excepto para la clínica Enfermería Comunitaria.
Los resultados antes señalados coinciden con los de Rodríguez y Aguilar (2001), en cuanto a que el desempeño de los docentes es considerado como bueno.