Pedagogías enfermantes

Dr. José Cukier

Asociación Medica Argentina

Resumen de la primera parte.

En esta primera parte, el autor del trabajo desarrolla el tema de la educación escolar, como agente de cambio psíquico, y toma como modelo clínico la historia de Sigmund Freud. Marca el concepto de agente y de cambio. Ubica a la educación como agente social que opera sobre las disposiciones pulsionales preexistentes. Desarrolla el concepto de herencia arcaica, las diferencias entre pulsión de saber y pulsión de investigar, las disposiciones pulsionales individuales, las lógicas necesarias para acceder al conocimiento abstracto, y el pensamiento mítico. Conceptos de lectoescritura, el estímulo educativo y la eficacia individual en el educando. Luego ilustra con algunas viñetas clínicas el desarrollo intelectual de Freud. Entre otras: El sueño de la “monografía botánica”, para ilustrar la ambición y la pulsión sublimada. El “sueño del tío José”, marca la importancia de la judeidad, la ambición y la transformación del investigar en saber para otros. En el sueño de “la inyección de Irma”, se observa la pulsión de investigar, y en el del “salmón ahumado”, su interés por la investigación.

Resumen de la segunda parte

Las instituciones educativas pueden ser causa de la estructuración armónica o patógena de los ideales de los educandos. -La incidencia en la forma de los ideales puede devenir tanto de enseñanzas demagógicas o coercitivas. La primera pierde el fin, y con ello el estímulo a mayores complejidades. -La estructuración de los contenidos de los ideales puede derivar en coincidencias o fracturas con los proyectos comunitarios. Si deviene en fractura, puede encontrar transacciones en nuevos trabajos o bien en sobreadaptación con intoxicación y enfermedad psicosomática. -Si hay déficit en el proyecto identificatorio puede generar identificación superficial sin cambio estructural, ya por enseñanza demagógica o autoritaria. Las identificaciones superficiales constituyen la marginalidad institucional. -La fractura de la función puede derivar en déficit en la circulación de información y en la estructuración de las identificaciones; la primera es causa de estados tóxicos que pueden desembocar en enfermedad- psicosomática y accidentes. Todos estos factores actúan desde la tercera serie complementaria sobre la disposición previa, (la herencia y las disposiciones infantiles).

ÍNDICE

Resumen

Prologo

·         Objetivo del trabajo

·         Primera parte.

·         La institución educativa como agente de cambio psíquico

Introducción.

A. Aspectos teóricos.

·         Concepto de agente

·         Concepto de cambio.

·         La educación escolar como agente de cambio psíquico.

·         Eficacia individual en el educando.

B. Aspectos clínicos.

·         La educación escolar del joven Freud.

·         Historial clínico. Pasajes de la vida de Freud, que ilustran la influencia que tuvo la educación escolar en el cambio de su psiquismo.

·         Viñetas del autoanálisis de Freud.

Segunda parte

La institución educativa como agente enfermante

·         Presentación del tema

·         Cultura

·         Liderazgos

·         Ideales colectivos. Contenidos históricos del ideal

·         Ideales individuales

·         Relaciones disarmónicas entre la institución formativa y el educando. Fracturas y sus efectos enfermantes

Anexo.

Bibliografía.

Prólogo. ¿Por qué enseñar es una tarea imposible?

En su artículo "Prefacio para un libro de August Aichhorn", (1925f), dice Freud: "[...] tempranamente había hecho mío el chiste sobre los tres oficios imposibles-que son: educar, curar, gobernar- [...]". Intentaré dar cuenta porque, a mi entender, enseñar es una tarea imposible.

La enseñanza, implica generar proyectos para la formación de ideales. Ello exige del educador la renuncia a la satisfacción pulsional, con lo cual la agresión queda libre. Esta puede volverse contra el propio yo, y la pulsión de muerte desarticular lo conquistado en su búsqueda de goces anhelados. De esta manera, hay un peligro constante de transgresión. Esta puede lograr su satisfacción de manera directa, en secreto; o busca fuera el placer prohibido en el ejercicio profesional.

El grupo de educandos se configura gracias a la renuncia del erotismo exacerbado y al narcicismo de cada uno de los componentes. La configuración del grupo de educandos, siguiendo a Freud, (1920g), surge por la unión de los diferentes. Así se recompone y revitaliza, neutralizando la tendencia a la muerte por autointoxicación. Cada educando, cada grupo de educandos, genera sus desechos y revive en la unión con otros distintos. Estas nuevas articulaciones generan tensiones y requieren de un sistema complejo de procesamiento. La claudicación de este sistema produce la disolución, sea por estancamiento o por estallido, o por ambos. Para sostenerse necesita del liderazgo del educador.

El liderazgo que ejerce el educador tiene por función unificar voluntades, cohesionar las unidades, los subgrupos y los grupos. Esta función es incompatible con el placer irrestricto directo. Por su parte los educandos adjudican al educador la condición de yo ideal, y como tal, la posibilidad de consumar sin límite sus deseos. Los educandos proyectan en el educador sus deseos y éste debe procesar simbólicamente las aspiraciones de los estudiantes.

Los educandos, deben renunciar a su erotismo en aras del estudio, y al quedar sofocado aquel, es adjudicado al educador, a quien atribuyen la posibilidad de satisfacción de placer, sin límite. Pero el educador está limitado por las normas superyoicas propias y contextuales.

Así el educador queda en una posición paradojal, la propia renuncia al erotismo, la proyección del erotismo ajeno y la exigencia de sublimar porque es parte de su función. Resumiendo, constante esfuerzo sublimatorio, aislamiento de espacios cotidianos y tabú, aislamiento entre placer y decisión intelectual, mandato paradojal, acosan al psiquismo del educador y conspiran contra la posibilidad de pensarse a sí mismo, son algunas de las razones por las que, a nuestro entender, Freud pensaba que educar es una tarea imposible.

Objetivo del trabajo.

El objeto de esta presentación es plantear dos de las tantas alternativas posibles que ofrece la institución escolar. Como agente de cambio psíquico y también como agente enfermante, Freud, (1913f). Nuestro interés estará centrado en primer término en el estudio de la metapsicología del cambio psíquico producido por la educación escolar, para luego comprender su acción enfermante. En su “Introducción a Oskar Pfister”, 1913b, Freud nos dice “[...] La educación quiere cuidar que de ciertas disposiciones {constitucionales} e inclinaciones del niño no salga nada dañino para el individuo o la sociedad [...] el educador podrá [...] notar los primeros indicios de un desarrollo hacia la neurosis o la perversión [...]”. Ferenczi, (1908), sostenía que la mala educación es un verdadero caldo de cultivo para la neurosis.

Primera parte. La institución educativa como agente de cambio psíquico. Introducción.

En ésta presentación estudiaremos la influencia que tiene la educación escolar como agente de cambio psíquico. Vamos a desarrollar el tema según el siguiente ordenamiento:

A) Aspectos teóricos y B) Aspectos clínicos, en éstos veremos un historial, el de Sigmund Freud, tomando del mismo algunos pasajes de su vida vinculados con la educación escolar, para mostrar cómo ésta operó en el desarrollo y complejización de sus ideales.

A) Aspectos teóricos. -Concepto de agente.

Entendemos como agente al promotor, facilitador o introductor al cambio. La palabra agente subraya al carácter activo. Para pensar que tipos de agentes son promotores, tomaremos como paradigma las razones que toma Freud en “El malestar en la Cultura”, (1930ª), donde dice que el sufrimiento nos amenaza por tres lados; desde el propio cuerpo, del mundo exterior y de las relaciones con los otros seres humanos. Desde ésta perspectiva podríamos pensar en agentes biológicos, sociales y psíquicos. Para que el agente opere necesita del encuentro con la disposición individual. Como agente biológico de cambio podemos nombrar la pubertad y la menopausia, (1937c); como agente psíquico, a la pulsión, (1920g), que tal como lo recordaba Freud, “[...] ‘tiende indomado siempre hacia adelante’ (Fausto), [...]”por fin como agente social, las imposiciones culturales, (1928b). La institución escolar es un agente social de cambio psíquico. Se vuelve eficaz, si están dadas las condiciones psíquicas y biológicas que están pidiendo el estímulo educativo, (1932d).

Concepto de cambio. Entendemos por cambio a la modificación de un estado psíquico. El cambio que ofrece la educación escolar puede operar sobre el yo y el superyó, (1923b). Los cambios en el yo, pueden darse por modificación de las defensas o por complejización psíquica, ambos pueden combinarse, tomemos como ejemplo el destino de la desmentida, (1927e). Se trata de una defensa normal hasta alrededor de los ocho años de edad y que luego con la maduración evolutiva que ocurre durante la escolaridad, desaparece, pero puede ser sostenida por la acción patógena de ésta. La acción educativa sobre las defensas puede hacerse de manera concordante con éstas, y en consecuencia inadecuada; por ejemplo reforzar defensas excesivas, mantener las normales prolongadamente como es el caso de la desmentida y con ello la escisión del Yo, o suprimirlas cuando se hace necesario reforzarlas como es en el caso de las patologías trasgresoras. Puede operar de manera complementaria al yo, aportándole a éste aquellas defensas que le faltan, o bien suprimir las que están en exceso. El educador tiene la posibilidad de que se gradúen los momentos sucesivos de aporte o de frustración inevitable que produce la realidad, porque “[...] no es la simple interacción la que produce aprendizajes, internalizaciones, modificaciones. Son las predicciones que se suscitan en el encuentro con los otros que al entrar en conflicto con las limitaciones de la realidad, facilitan el desarrollo de una ‘lógica de acción’, desde donde se confrontan diferentes estrategias [...]”. (R. Jaitin, 1988). En ésta presentación nos ocuparemos de la acción educativa que tiene la escolaridad sobre el superyó, en particular sobre los ideales. Los cambios pueden darse como resultado de la fatalidad del desarrollo y pueden ser de naturaleza psíquica o biológica. Entre los cambios psíquicos como resultado de la fatalidad del desarrollo podemos considerar: el sentimiento de culpa, (1930ª), la transformación de familiar en extraño, (1919h); la desaparición de la desmentida, (1927e); la coerción del placer en el juego con las palabras, (1905c).

En éste último artículo Freud dice que el niño, tiene placer cuando experimenta jugando con las palabras, independientemente de sus sentidos. Posteriormente, cuando es estudiante no prescinde de ésta actitud como expresión de su rebeldía ante la coerción intelectual que le significa el estudio. Cuando es hombre maduro, en los congresos científicos, toma a burla los conocimientos adquiridos para compensar las nuevas coerciones intelectuales.

En el artículo “Sobre la psicología del colegial”, (1914f), destaca la decepción de los padres producida por la educación, cuando el estudiante comprueba, en el encuentro con sus maestros, que su padre ya no es ni el más poderoso ni el más sabio. También la desestimación es un mecanismo normal de la infancia y que luego desaparece, (1918b). Entre los cambios biológicos, podemos considerar la anticipación de la excitación pulsional respecto de la posibilidad de descarga, (1905d); la organización neuronal del sistema auditivo, que es anterior a la posibilidad de repetir motrizmente la palabra oída, (1891, La afasia)

La educación escolar como agente de cambio psíquico La educación escolar puede ejercer modificaciones sobre los ideales de los estudiantes. Recordemos que las funciones del Superyó son; la autoobservación, la formación de ideales, y la conciencia moral.

Para el desarrollo del tema, estimamos necesario algunas reflexiones previas acerca de:*El papel de la “herencia arcaica”. Freud se ocupa acerca de la posibilidad de heredar disposiciones en los escritos siguientes:-1912-13, p. 72, “[...] Acerca de los neuróticos, que están constreñidos a reproducir esta lucha y el tabú que de ella surge, podríamos afirmar que han recibido una constitución arcaica como resto atávico [...]”. En la p. 159, “[...] en general, la psicología de los pueblos se cuida poco de averiguar la manera en que la continuidad de la disposición se establece en la vida anímica de las generaciones [...].

Una parte de la tarea parece estar a cargo de la herencia de predisposiciones psíquicas, que, empero necesitan de ciertos enviones en la vida individual [...]”. -1915c. p. 126, “[...] Una extensa ambivalencia pulsional en un ser vivo actual puede concebirse como una herencia arcaica [...]”. -1915e. p. 191 “[...] Si hay en el hombre unas formaciones psíquicas heredadas, algo análogo al instinto {Instinkt} de los animales, eso es lo que constituye el núcleo del Icc. [...]”. -1916-17. Conferencia 10, p. 151, “[...] Pero ahora se trata de algo más [...] de conocimientos inconscientes, de conexiones conceptuales [...] Estas comparaciones no se establecen como algo nuevo cada vez, sino que ya están disponibles [...]”. Conferencia 13, p. 182, “[...] cada individuo repite abreviadamente en su infancia, de alguna manera, el desarrollo todo de la especie humana, también [...] la filogenética [...] la referencia simbólica, que el individuo en ningún caso aprendió, tiene justificado derecho a que se le considere una herencia filogenética [...]”. Conferencia 23, p. 338, “[...] Opino que esta fantasías primordiales [...] son un patrimonio filogenético [...]”. -1918b. p. 89, “[...] Las escenas de observación del comercio sexual entre los padres, [...] son indudablemente un patrimonio heredado, herencia filogenética [...]”.

En la p. 108, “[...] a los esquemas {schema} congénitos por vía filogenética que como unas categorías filosóficas [...] en el niño coopera una suerte de saber, difícil de determinar, algo como una preparación para entender (las itálicas son mías) [...] disponemos de una marcada analogía con el vasto saber instintivo de los animales. [...] Eso instintivo sería el núcleo de los inconsciente, una actividad mental primitiva [...]”. Es decir que hay un saber preparado, que espera a un estímulo, de la educación escolar en nuestro caso, para transformarse en entender. Entender que es una intelección. Hay un saber que es un tesoro filogenético, que se produce siempre, salvo en la psicosis, en que lo nuevo se produce en el exterior del yo, y a costa de éste. El saber filogenético es de importancia fundamental, sujeto a una ley que lo hace necesario, que siempre ocurre salvo cuando hay fallas en la transmisión. -en 1919, Freud agrega un párrafo a “la interpretación de los sueños”, (1900ª), “[...] tras esa infancia individual, se nos promete también alcanzar una perspectiva sobre la infancia filogenética [...]”. -1919e, p. 190, “[...] Acerca del Complejo de Edipo [...] sobre todo ello, que se relaciona de manera estrecha con su “herencia arcaica” [...]”. -1919g, p. 258 “[...] La separación del Complejo de Edipo coincida con el dominio más acorde al fin sobre la herencia arcaica [...] Tal y como el individuo la trae consigo, esta herencia arcaica no sirve para los fines de la vida cultural social [...]”. -1923b, p. 38, “[...] El ideal del yo tiene [...] el más vasto enlace con la adquisición filogenética, es herencia arcaica del individuo [...]”. p. 39, [...] Las vivencias del yo parecen al comienzo perderse para la herencia, pero si se repiten con la suficiente frecuencia e intensidad en muchos individuos que se siguen unos a otros generacionalmente, se trasponen por así decir, en vivencias del ello, cuyas impresiones {improntas} son conservadas por herencia [...]” -1937c, p. 242, “[...] la experiencia analítica nos ha impuesto la convicción de que incluso ciertos contenidos psíquicos [...] no poseen otra fuente que la transferencia heredada [...]”. -1939ª. p. 94, “[...] en la vida psíquica del individuo pueden tener eficacia no sólo los contenidos vivenciados por el mismo sino otros que le fueron aportados con el nacimiento, fragmentos de origen filogenético, una herencia arcaica, [...]”. En la p. 95, “[...] en el caso de los desempeños es cosa corriente, por así decir natural, en todos nuestros niños.

No podemos pesquisarlos como la aprendieron, y en muchos casos tenemos que admitir que un aprendizaje fue imposible. Se tratará de un saber originario [...] (las itálicas son mías). Estaríamos frente a un caso seguro de herencia arcaica, del tiempo en que se desarrolló el lenguaje [...] se trata de unos vínculos cognitivos entre representaciones establecidos durante el desarrollo histórico del lenguaje [...] Sería un caso en que se heredaría una predisposición cognitiva (las itálicas son mías), [...] tales reacciones [...] sólo se vuelven concebibles filogenéticamente, por la referencia al vivenciar de generaciones anteriores [...]” En la p. 96, agrega que “[...] la herencia arcaica del ser humano no abarca sólo predisposiciones, sino también contenidos, huellas mnémicas [...]. Con ello, tanto el alcance como la significatividad de la herencia arcaica se acrecentarían de manera sustantiva [...] Cuando hablamos de la persistencia de una tradición antigua en un pueblo, de la formación del carácter de un pueblo, las más de las veces tenemos en mente una tradición así heredada [...]”. En la p. 97, Freud se pregunta ¿Bajo que circunstancias puede devenir activo? [...] es de una significatividad el despertar de la huella mnémica por obra de una repetición real reciente del suceso, (las itálicas son mías) [...]”. En el tema que nos ocupa, la metapsicología del cambio psíquico producido por la educación escolar, el encuentro de la disposición con el estímulo es de importancia capital.

La pulsión de saber y la pulsión de investigar. Freud, (1905d, 1908c, 1910c, 1924c), sostiene que la sublimación del placer por aniquilar, se trasmuda en placer por aferrar y de apoderamiento. La pulsión de apoderamiento se sublima en pulsión de saber e investigar gracias a la palabra. La primera se manifiesta por el anhelo de recibir atesorar, administrar, por su carácter pasivo. La pulsión de saber atesora, crea eruditos, y es el medio para llegar a la investigación.

El saber no puede enfrentar algo nuevo, lo cuestiona desde el saber constituido, es guardián y depositario de la tradición, idealiza a los genios muertos cuyo legado guarda. La pulsión de investigar, utiliza el saber para continuar interrogando en el pensar, en los actos psíquicos puramente internos, una actividad de análisis y de síntesis en nuevas complejizaciones, que son protectoras de la actividad de la pulsión de muerte, (1992). Recordemos lo dicho por Freud en “Leonardo”, (1910c), que en el tercer destino de la represión puede sublimarse el apetito de saber, reforzando la potencia de la pulsión de investigar. Gracias a la pulsión de saber y de investigar, los objetos del mundo, en vez de ser vistos y aprehendidos, son sustituidos por nombres, por palabras. Coincide con la etapa anal secundaria y la aparición de la lógica por analogía. *La singularidad de cada disposición pulsional. Siguiendo a Freud (1905d), y Abraham, (1924), cada punto de fijación de la evolución libidinal es punto de partida de una organización psíquica particular. No hay, en general, una estructura de personalidad ligada a un desarrollo profesional o laboral. Hay modalidades individuales de ejercicio que tiene que ver con el despliegue de una función, con que se expresa cada erotismo.

En las esquizoidías, la realidad mundana recibe investidura, con el supuesto de que es generado por un órgano sensorial y como extensión de la actividad motriz. Se acentúa la simultaneidad entre la motricidad perceptiva y la sensorialidad mundana. Hay imposibilidad de la transformación aloplástica de la realidad. Su campo de desarrollo podría ser el de la investigación.

En las depresiones y melancolías el yo, de pasivo, se vuelve activo a través de la incorporación. Para ello usa de un tipo de sensorialidad que aparece y desaparece, tal como la gustativa, la auditiva, o la olfativa. El tipo de criterio de enlace entre los términos corresponde a la simultaneidad entre el afecto y su manifestación, la velocidad en juego corresponde a la de los movimientos afectivos, sus intensificaciones y sus disminuciones, así como la sucesión de diversos sentimientos. Su campo de desarrollo podría ser el de aquello vinculado a lo transitorio como la música, artes culinarias. Se jerarquizan los sentimientos, el lenguaje de las emociones, tomando una parte del objeto de conocimiento y perdiendo la visión de conjunto.

El contacto hipertenso con el fragmento produce liberación de afectos desbordantes que lleva al desdibujamiento del contexto. Produce sentimientos penosos por el esfuerzo dedicado a un minúsculo fragmento de manera devota. Estas personas quedan en un vínculo de consustanciación dejándose devorar por el tema, sin otra perspectiva, sin distancia. Cualquier inserción está revestida del vínculo de amor, reciben o dan por amor con la consiguiente confusión o superposición que empaña la actividad.

En las paranoias y perversiones se privilegia la palabra acto, el desempeño motriz. La musculatura aloplástica permite por otra parte enlazar términos a partir del desplazamiento motor. En consecuencia, el criterio de enlace entre tales términos es la simultaneidad entre la actividad motriz global y la percepción, o sea temporal y sobre todo espacial. La velocidad del desplazamiento es de características motrices. Esta forma de ligar del erotismo anal primario vía motricidad exige su unificación en una imagen especular. Podría tener su desarrollo en el campo político. Estas personas intentan impactar para sostener una imagen. Para ello, ponen el acento en aspectos mínimos del conocimiento, sin importancia. Tanto la enseñanza como el aprendizaje son fragmentarios, porque saben trozos sacados del contexto y usados para producir impacto. La palabra tiene importancia en tanto permite un acto, el que no tiene por destino recibir o dar conocimiento, sino producir efecto, resultados rápidos, eficiencia, brillantez y...superficialidad. La actividad organizadora de la realidad -auditiva y visual- está al servicio de hacer recortes del discurso del otro y desgajarlo de su contexto con la finalidad de fascinar. Instrumentan el cuestionamiento, al servicio de atacar a la persona y no lo que ésta dice. Organizan la realidad mundana, recortando un fragmento para transformarlo en un acto tendencioso. A través de la imagen pueden tener éxito, pero es efímero porque no puede sostenerse por falta de consistencia. El conocimiento es fragmentario.

En las obsesiones, las personas tienen capacidad para organizar una totalidad, con orden y jerarquías, pero no pueden tomar decisiones. Se extienden en superficialidad, sin poder concretar. Freud, en “Un recuerdo infantil...”, (1910c), dice: “[...] En un segundo tipo, el desarrollo intelectual es suficientemente enérgico para resistir la represión sexual que sobre él actúa. Algún tiempo después del fracaso de la investigación sexual infantil, la inteligencia, robustecida ya, recuerda su anterior conexión y ofrece su ayuda para eludir la represión sexual, y la investigación sexual reprimida retorna desde lo inconsciente en forma de obsesión investigadora, desplazada y coartada [...] Pero el imperfecto carácter de la investigación retorna también en la imposibilidad de llegar a conclusión ninguna, y el sentimiento intelectual buscado, o sea el de alcanzar una solución, va alejándose cada vez más [...]”.

En las fobias, hay áreas escotomizadas en el aprendizaje concomitantes con la ambición y la fascinación por el estudio. Suelen pensar de sí mismos que son superficiales, pero no es así. No alcanzan a tener suficiente sustento teórico, por temor a profundizar y avanzar hacia la complejización del interrogante. Se estructura una particular forma de enseñanza y aprendizaje, en que se evitan ciertos temas relacionados con lo abstracto, que es lo exterior a las configuraciones inmediatas (agorafobia), o bien, evitar completar algo, o dar por cerrado un ciclo (claustrofobia).

En las histerias, se jerarquiza la estética. Cuando se produce una relación armónica entre la teoría y la praxis, la fascinación consecuente obtura el conocimiento. ¿Por qué obtura el conocimiento? Porque para conocer es necesario fragmentar, y en cambio la fascinación tiene por característica la totalización y posterior incorporación masiva sin posibilidad de metabolizar. El educando se apodera del conocimiento, en una totalidad y la repite, sin hacerla propia, debido a que la fascinación estética lo paraliza.

*Estructura del preconsciente. Freud, (1918b), establece como edad en la que el Pc. está formado la de los cuatro años, pero la memoria oficial comienza alrededor de los ocho años. El Pc, sistema de transformaciones, campo de defensas y lógicas diferentes, como veremos más adelante, es el campo en el cual se mueve el trabajo educativo. El modelo del Pc. estratificado en tres niveles, se fundamenta en “Pegan a un niño”, (1919e), p. 192, y solo aludiré al tercer estrato, el más cercano a la Conciencia. En este nivel desarrollaré brevemente el concepto de procesos retóricos, (1986,89), porque importa a la forma de expresión del educando y a la complementariedad de la forma en la cual necesita dirigirse el estímulo educativo. Antes de definir el concepto de proceso retórico, es fundante algunos conceptos acerca de: Las normas consensuales. Estas comprenden a dos conceptos,

(A) Reglas que la cultura y los padres imponen como normas a los educandos.

(B) La instalación de estas en el yo, a la manera de restricciones, convenidas y aceptadas. Las reglas de transgresión actúan sobre las consensuales. Cada yo en el intento de conciliar su triple servidumbre, encuentra las maniobras retóricas singulares, individuales; y dependientes de las series complementarias de cada cual. La segunda censura es quien impone normas para que una frase se pueda expresar, para que obtenga carta de ciudadanía y sea acogida. Impone condiciones de sociabilidad o civilidad, Freud, (1915e). Podemos imaginar que la censura, tiene “puestos de control” que operan con seis criterios, superados los cuales, las expresiones revisten la investidura de la atención.

Los criterios son:

(1) Orgánico y se refiere a la intensidad de la frase que permite o no que sea audible.

(2) Fonémico, alude a la forma en que se deben pronunciar los significantes.

(3) Sintáctico, alude a la relación y combinatoria de los signos.

(4) Semántico, trata la relación significado-significante.

(5) Pragmático, expresa la relación del usuario con los signos.

(6) Lógico, remite al problema de la verdad, a lo que uno supone que es verdad o no. Esto es, la relación entre un conjunto de signos y su articulación con los juicios acerca de lo que se percibe y la acción que esos signos posibilitan.

El proceso retórico, -que definiremos más abajo- permite el acceso a la conciencia del contenido inconsciente y de la forma preconsciente, y así superar la censura.

Los criterios de civilidad, se oponen a la asociación libre, porque la persona puede:

1) rectificarse porque habla muy alto o muy bajo (criterio orgánico),

2) jugar con los sonidos y modificar su discurso ante ausencia o reiteración de un sonido (criterio fonémico);

3) equivocar la relación adjetivo-sustantivo, y expresar por ejemplo uno en plural y otro en singular (criterio sintáctico);

4) rectificar la palabra porque no es adecuada a la intención del preconsciente cercano a la manifestación, -se dice que no habla con “propiedad”-, (criterio semántico);

5) rectificarse ante el temor de que la palabra sea ofensiva, (criterio pragmático);

6) rectificarse cuando supone que su discurso es increíble (criterio lógico).

Cada criterio puede ser traspuesto; si salva reglamentaciones formales, suerte de vericuetos legales que permiten el pasaje sin sufrir la censura; y puede darse ya que en el estrato primitivo o en los sucesivos. Tales vericuetos, son las operaciones retóricas, en que las normas consensuales sufren los mecanismos de; adición, sustracción, la combinación de ambas, la permutación y que pueden darse en cada uno de los criterios antes nombrados. Por ejemplo, en el nivel orgánico, el grito es por adjunción, el susurro, por supresión. Cada proceso, genera efectos sustitutivos provisionales, luego sofocados y sustituidos por otros. El empuje pulsional, siempre insatisfecho, deviene en pensamientos más sofisticados. Esto genera, formas de pensar más refinadas, de manera que ciertos disfraces retóricos pierden su operatividad y resultan ostensibles. Exigen nuevos sustitutos, para mantener su disfraz; mayores esfuerzos para ocultar el deseo al Superyó, y al imperio de la realidad. Los procesos retóricos, operan en todos los estratos del preconsciente, y dan lugar a manifestaciones como resultado de transgresiones regladas a las normas consensuales. En la transgresión, hay una exigencia, mantener un conjunto de invariantes que permite, a pesar de las transformaciones, llegar a las formas básicas y a la expresión del pensar inconsciente. En la perturbación, se pierde algunas de las invariantes (o las normas consensuales o el pensar inconsciente), como resultado de la eficacia defensiva. Definición de procesos retóricos: Es el conjunto de operaciones retóricas (adición, sustracción, mixtas y permutación), que actúan sobre los contenidos inconscientes de las formas preconscientes, a nivel de los criterios de la censura, para que los contenidos adquieran condiciones de civilidad y sean aceptados por las normas consensuales.

Algunas de las lógicas con que se articulan las huellas mnémicas. La analogía implica diversas inscripciones simultáneas con un núcleo en común y un conjunto de predicados (1895). La unificación se hace por medio de la palabra, y conlleva un mayor alejamiento de la experiencia directa con el objeto. Permite discriminar la identidad y la semejanza. La primera significa que la totalidad de las cualidades y de las funciones de uno, se corresponden con las de otro. La segunda implica reconocer el semejante (para lo cual debió haberse establecido el núcleo del Yo), y se da por los predicados. Cobran importancia los sentidos distales (vista y oído), que son los organizadores porque hay mayor capacidad para soportar la pérdida.

Corresponde al pensamiento preoperatorio de Piaget, (1942. 57. 59). A ésta continúa en orden lógico, la inscripción por causalidad intrapsíquica. El Yo liga huellas con núcleos diferentes, lo cual alude a las diferencias de los sexos. Se agregan como organizadores, a los anteriores, (el olfato, gusto, tacto, vista, componentes cinéticos y oído), el componente visual como organizador. Surge el complejo fraterno, la diferencia de sexos, las teorías sexuales infantiles, el narcisismo de las diferencias, el complejo de castración, la capacidad de deducción y el Complejo de Edipo. La palabra permite intelegir el origen del padre, (1939ª), un alejamiento de la inmediatez perceptual con la ganancia de una mayor autonomía psíquica. En éste momento, como decíamos antes, se hace evidente la diferencia entre pulsión de saber y de investigar.

* Los tipos de pensamiento. El pensamiento mítico. Es necesario deslindar el origen de los nuevos tipos de lógica con que opera el preconsciente. Freud, (1918b), distinguió dos orígenes para el pensar: uno, inconsciente, es inherente a la especie, y el otro, preconsciente, corresponde a una conquista cultural de la humanidad y es alcanzado por cada yo mediante el aprendizaje. Es necesario distinguir algo en común a todos estos procesos de complejización psíquica: cada nueva forma de pensamiento surge en los intersticios lógicos del pensar previo, debido a las imposibilidades internas con las que éste se enreda. El nuevo pensamiento es empujado por la necesidad psíquica de expresión de los procesos pulsionales y se expresa con un mayor grado de refinamiento.

¿De qué manera se introduce el pensar cultural en el yo? El mismo se introduce como un imperativo categórico, es decir, bajo la forma de un orden constituyente del superyó, (1923b), orden cuyas razones no son explicitadas porque es imposible que el yo las entienda. Precisamente, el imperativo categórico es el tipo de la frase contenida en el superyó, que luego, cuando el yo logra conquistar la intelección de las razones por las cuales la frase fue dicha, el pensar correspondiente pasa a estructurar el preconsciente. En este caso, la concordancia con el superyó tiende a sustituir a la obediencia ciega del yo al superyó, cuyo ideal el yo tiene la ilusión de realizar. En principio los imperativos categóricos suelen provenir de padres o equivalentes, pero luego son atribuidos a figuras cada vez más distantes, que van desde los educadores hasta los autores con quienes el contacto se reduce a lo escrito, a la palabra ausente. El carácter imperativo, hereda algo del mandato que antes tenían las pulsiones para el yo, a las cuales éste respondió con actos. Ante estos imperativos el yo carece de capacidad analítica, crítica, de la misma manera como ante la pulsión; y abarcan el terreno de la sexualidad, el del trabajo y el de la muerte. En el plano de la sexualidad, una serie de órdenes prohíben la masturbación, imponen la necesidad de la maternidad o la paternidad.

En el plano laboral la orden sería “ganarás el pan con el sudor de tu frente”, y en cuanto a la relación con la muerte, la orden consiste en reconocer la necesidad del fin de la vida personal. Cada uno de estos imperativos categóricos parece ser una transformación del vínculo con la pulsión: la sexual, la de autoconservación, la de muerte, respectivamente. Estudiar los tipos de pensar con que opera el preconsciente (por la introducción de nuevas lógicas, conquistadas mediante el aprendizaje) no difiere excesivamente del análisis de la constitución de los tipos de superyó. Podemos discriminar diferentes tipos de superyó, lógicamente sucesivos: totémico, mítico, religioso, de las cosmovisiones y científico-ético, (1980,86). De allí derivan tipos distintos de preconsciente, que incluyen un modo particular de deseos y de representaciones-grupo exteriores. Cuando afirmamos que estos tipos de superyó son lógicamente sucesivos queremos decir que existe un requisito interno en la secuencia. Para que aparezca uno, el mítico, por ejemplo, es necesario que haya emergido el totémico. A los efectos de nuestro desarrollo, la educación escolar como agente de cambio, nos interesa el ideal mítico. Este implica un deslinde entre animal y humano. Distingue dos tiempos: el de la gesta heroica, origen del grupo, y el de lo cotidiano. La oposición entre el ideal y el yo es de tipo espacial y también temporal. El espacio mítico suele superponerse en apariencia al espacio del grupo que sostiene este tipo de creencia, pero está distribuido con otra lógica, en cuanto a las investiduras de objetos y lugares, como por ejemplo ciertos ámbitos en que irrumpe la producción de lo sagrado.

El tiempo del mito, es el de un presente honrado y sostenido por las generaciones posteriores del grupo supuestamente generado por el héroe. Esta oposición entre dos temporalidades (el presente mítico renovado por el pasaje de sucesivas generaciones de individuos), coincide con ese tipo de lógica que Piaget, (op. cit), describe como inteligencia de las operaciones concretas. Esta, entre otros procedimientos, incluye la posibilidad de actividades intelectuales conjugadas de seriación y clasificación. El tiempo del mito se expresa léxicamente como “presente épico”, es decir, aquél que alude a un corte en la sucesión, en la trayectoria fijada por el destino, y perpetúa este cambio para las generaciones surgidas a partir de entonces. Este presente épico implica un tipo de inmortalidad que se sostiene gracias al recuerdo constante exigido al grupo, alude a un acto que no cesa de ocurrir: la independencia de la Nación, la jura de la bandera, la derrota de los invasores, por ejemplo. Estos al ser repetida en las generaciones sucesivas, educación escolar mediante, produce ese vínculo social que Freud llamó camaradería, que incluye la dimensión laboral. La temporalidad de la inmortalidad, es sostenida por la memoria (por el alma) de un pueblo originado gracias al héroe. El recuerdo del héroe significa una menor dependencia de la percepción del objeto visual y su sustitución por una imagen. En cuanto a la diferencia entre la percepción de un objeto y la percepción de una imagen, recordemos que Freud, (1909b), (1918b), (1926d), distingue la zoofobia de Juanito de la del Hombre de los lobos, afirmando que la segunda derivó de percibir una lámina del animal temido, mientras que la primera surgió ante la percepción de la caída del caballo. El alma, como doble del cuerpo, surge según Freud, (1912-13), en el intento de resolver la contradicción entre percepción y memoria, entre la ausencia sensorial y la vívida presencia de un objeto anhelado, en los recuerdos.

La ausencia del cuerpo se complica entonces con la presencia de su espíritu, de su imagen. La sustitución de un tótem por una imagen, ofrece cierta autonomía al yo con respecto a la percepción directa del objeto. Esto lleva a reflexionar acerca de la lectoescritura, apartado que desarrollaré más adelante. La diferencia entre el ideal y el yo es menos superable, porque los requisitos para acceder a la categoría de héroe implican ya un esfuerzo personal y un reconocimiento social difícilmente alcanzable. Por lo tanto para cada individuo la desmentida del juicio que distingue entre el ideal y el yo resulta más costosa. El grupo supuesto como consecuencia del mito es más amplio, y la representación-grupo propia del pensar mítico posee un mayor grado de abarcatividad, reúne algo así como un conjunto de clanes, en un vínculo de camaradería. En el origen del grupo es puesto un líder con rasgos humanos, aunque separado del resto de la comunidad ya no en términos espaciales, sino temporales

*. La lectoescritura. A los efectos de éstos desarrollos solo esbozaré algunos conceptos de lectoescritura desde la perspectiva psicoanalítica. Prescindo deliberadamente de otras formas de expresión y de enseñanza como la pintura, la expresión corporal, la música, el cine o la televisión. Cada una es una expresión retórica con sus propias leyes, que se pueden intercambiar o combinar, y en cada transformación pierde algo de su origen para poder figurarse acorde a las leyes de la nueva forma de expresión. Leer no es sólo leer las letras escritas. ¿No leemos a veces el rostro del otro? ¿y de los rasgos inferimos un nombre?; ¿o no leemos dibujos?; ¿o jeroglíficos? -Derivar un nombre de unos rasgos, es leer, porque deriva de lo que se ve (no hay consideraciones estéticas ni afectivas). Repasaré algunos conceptos acerca de lectoescritura. Freud decía “[...] la escritura es el lenguaje del ausente [...]”, (1930ª). La complejización del psiquismo, produce ausencias más radicales; y esta es solucionada por la escritura.

La escritura consistió en una progresiva apropiación de la palabra oída. Los ideogramas -significan lo que representan-; los fonogramas -con valor sonoro- las sílabas, la fonetización, ponen de manifiesto el esfuerzo cada vez más sofisticado para expresar frases y nombres. En una complejización mayor se conquistan los números; y en este proceso se da lugar al pensar mítico, más complejo. Este tiene el héroe que pasará a mito y cuyo nombre debe escribirse logográficamente. El objeto en vez de ser representado, es sustituido por la escritura del nombre. La escritura de ideogramas, sigue criterios estéticos, evidencia una unidad entre el arte y la razón; la pintura y la caligrafía. La escritura alfabética, en cambio, ofrece la posibilidad de expresión más abstracta y racional. E. Ferreiro y Ana Teberosky (1979 - “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”), sostienen que la superación de obstáculos cognitivos en la evolución de la humanidad y en la evolución infantil son similares. Inicialmente en el niño, dibujo y escritura no se diferencian. Las letras coinciden con el rasgo del objeto. Luego se diferencia, y las letras son letras que posteriormente representan nombres. Esto es, primero las “letras dicen que son letras”; y luego dicen “algo diferente de ellas mismas”, y ese algo diferente se vincula con una imagen de un objeto y le da el nombre a éste. Las letras pasan a representar la propiedad nuclear de los objetos, el nombre. Luego la escritura supone otros requisitos; por ejemplo, un signo para cada objeto o imagen, con límites superior e inferior. La escritura, obviamente surge como un efecto de la lectura. Esta implica remitir un complejo percibido a un conjunto de representaciones palabra. Leer, es descomponer, analizar y distinguir entre aquello que se expresa en palabras y aquello que no puede serlo (Freud (1891) “La afasia”; (1938) “Conclusiones ideas y problemas”).

El Yo se esfuerza por descomponer el complejo sensible, y los elementos descompuestos son remitidos a distintas entidades intrapsíquicas. Cuando el pensar es reproductivo, se compara lo percibido con las huellas mnémicas de objetos. Lo esencial para el Yo es reconocer que el objeto actual es el mismo que el de la representación. Cuando el pensar es judicativo, se compara lo percibido con huellas mnémicas y percepciones del propio cuerpo, y lo esencial para el Yo es comprender. Cuando fracasaron estos procesos, y esto es tanto mayor cuanto más sofisticada la diferenciación psíquica, surge la palabra. La palabra cubre la diferencia entre la percepción y lo dado, dota de significado a los fragmentos constantes y permanentes, es decir a los rasgos (lógica analógica y pensamiento mítico). Cuando a los rasgos del otro, se les adscribe un nombre, estamos ante la lectura. Y para ello, el Yo debe tener inscripción de palabra y haber generado rasgos. El rasgo se constituye cuando a ciertos fragmentos inscriptos y a la complejización de éstos se les articula un nombre, y con ello se diferencia familiar y extraño (heimlich y unheimlich). Aparece lo Siniestro. En este momento leer, es remitir los rasgos a nombres, con el agregado de atributos, funciones, y expresado en palabras. Leer, es lectura con la presencia del objeto, no hay texto sustituto.

El paso evolutivo siguiente, consiste en leer las huellas del objeto. Es la lectura en ausencia, y ya la pérdida deja su marca. Se logran nuevos ensambles psíquicos, la representación cosa ya no solo se une a la palabra, sino que aparece el pensar que enlaza palabras con un proceso creciente de complejización psíquica. Las transformaciones de la escritura, devienen de conquistas lógicas del Yo, cada vez más complejas. Las investiduras tanto de objeto como narcisistas, van plasmándose en conquistas psíquicas y culturales, lo escrito conserva la atención hacia una producción permanente. Tiene valor identificatorio, y se puede transmitir a otros. El pensamiento mágico totémico, y su palabra, es superado en el pensamiento mítico. La palabra hablada no alcanza para expresar la sofisticación de pensamientos derivados de procesos pulsionales. Y es la palabra escrita la encargada. “De la diferencia entre el placer de satisfacción y el exigido surge el factor impulsor [...] como dijo el poeta ‘Tiende indomado, siempre hacia adelante’ (Fausto I) [...] no queda otro remedio sino avanzar [...]”. Freud, (1920g).

*El estímulo educativo. La relación entre el educador y el estudiante refleja en una vínculo interindividual, el vínculo entre dos pulsiones, cada cual está representada por un yo. La pulsión de investigar del educando obtiene un concepto y la somete al rigor de la interrogación del maestro. El saber inconsciente del educando puede transformarse en la conquista de una intelección. La misma se realiza por el aparato Pc. preparado de quien lo escucha, para lo cual además de las consideraciones anteriormente expuestas es necesario que aquel que escucha renuncie a una convicción, condición necesaria para poder interrogar. El saber obtenido desde el procesamiento pulsional se acompaña de un duelo por la pérdida de un objeto de la sensorialidad. Es preciso renunciar al mismo, para superarlo mediante la sublimación, accediendo a una nueva lógica. Esta tiene valor traumatizante sobre la conquista anterior y tiene efecto conmocionante sobre los fundamentos precedentes. El psiquismo necesita de los prerrequisitos que describí antes, debe estar en condiciones de entrar en crisis y reordenarse.

Una nueva intelección desata por lo menos dos afectos. Por un lado el placer del avance de la racionalidad, pero también el temor a una catástrofe que en rigor ya sucedió. Se proyecta en el futuro, el malestar ya acontecido porque la lógica conocida quedó subsumida. En éste sentimiento catastrófico a su vez hay dos componentes hostiles. El primero devenido de la renuncia a la consumación pulsional, el segundo porque la nueva lógica exige la renuncia a las otras ya conquistadas. Y a ello el Yo se rehúsa. La nueva lógica puede fundamentar el advenimiento de otras opciones del pensar más complejas o quedarse esclerosada por resistencia del educando o por la falta del estímulo facilitador del educador. En este sentido, es capital la posición del Maestro, (aquel en quien saber y hacer coinciden, aquel que transforma goce en lógica), y que renuncia a la fascinación del poder o a cualquier otra promesa por obtener si renuncia a su función. Hasta acá las condiciones necesarias del educando en cuanto a los contenidos que aporta la educación. Algunas palabras en cuanto a la forma en que tales contenidos pueden complementarse a las disposiciones del educando, Liberman, (1970).

El educador puede estimular expresiones sofocadas por las defensas, permitir el despliegue de modalidades enriquecedoras, operando no sólo con estilos complementarios sino proliferando su discurso con procesos retóricos, tanto en cantidad como en armonía, que sirven de modelo. Aporta formas que el Pc. del educando no pudo desarrollar por la efectividad de defensas patógenas. A manera de ejemplo podría decir que un educando con un discurso fascinante (histérico), requiere de una complementariedad que subraye las abstracciones (esquizoide). Si fuera un trasgresor requiere una complementariedad obsesiva que le marque el orden las jerarquías, la moral y otras opciones para pensar. Resumiendo; la herencia arcaica, pulsión de saber y pulsión de investigar, sublimación de la sexualidad con reforzamiento vigoroso al servicio de la investigación, aparición de la lógica por analogía y la palabra, el pensamiento mítico, factores individuales y contextuales, el desarrollo de la lectoescritura, y de otros recursos expresivos como la expresión corporal, pictórica, fílmica, literaria, artes gráficas- cada cual con sus leyes generales de expresión propias de cada recurso, y algunas más específicas para sector expresivo, (el carácter del grupo de origen, (1918b, 1939ª); constituyen en proporciones variables, acorde con las series complementarias de cada cual, el terreno sobre el que la educación escolar opera de forma estimulante o regresiva.

Eficacia individual en el educando. Se ha enfatizado lo que es más evidente: la actitud, el deseo, o el discurso de los educadores como factor ideologizante, y se ha dejado a un lado el interrogante acerca de cómo dicha actitud o dicho discurso se vuelve eficaz en un aparato psíquico en formación. ¿Cómo es que un yo prepara y anticipa esa influencia presuntamente objetiva? Freud afirma que en un principio no existe nada parecido a un yo, dado que sólo hay pulsiones parciales que se satisfacen de un modo autoerótico, autónomas unas de otras. La literatura psicoanalítica ha supuesto, y con razón, que la operación psíquica que engendra un yo a partir de este estado de dispersión erógena es la identificación, pero de hecho lo que afirma Freud es que ocurre una síntesis de las pulsiones parciales, o bien que se desarrolla una nueva “acción psíquica”. Es decir, la identificación parece relacionarse con esta acción psíquica, puramente interna, y tiene un valor de síntesis, de articulación entre las diferentes pulsiones parciales. Ligadura que es lograda por un desplazamiento pulsional, como el que corresponde al pensar inconsciente.

En esta síntesis alguna erogeneidad suele caer fuera del esfuerzo totalizante y se resiste a la integración en un yo. Amenaza constantemente con irrumpir para desordenar la organización alcanzada, siempre parcial. Es que la función de la identificación primaria, ésa nueva “acción psíquica”, consiste en ganar un yo, y con éste la unificación erógena que parece promovida por el empuje de las necesidades, de las pulsiones de autoconservación y las investiduras libidinosas narcisistas de los órganos En éstos se registran las grandes necesidades, y hecha posible tal vez por la sobre investidura de la piel como factor de cohesión de un cuerpo erógeno. Tales identificaciones primarias interesan al ser, al sujeto del yo, y su desarrollo implica que este yo alcanza el sentimiento de sí. Ya indicamos que la identificación primaria ocurre en un vínculo con un objeto puesto (por proyección) en la posición de modelo o ideal para el yo, el cual pretende configurarse acorde con aquél. Si el yo supone alcanzar este cometido ocupa la posición sujeto, ocupación que se acompaña del desarrollo de un sentimiento de sí.

En el modelo o ideal, en aquello que desea ser, el yo encuentra un promesa de su propia configuración por venir. El modelo antes mencionado no está constituido por una realidad objetiva, un padre o una madre o un maestro que con sus rasgos confecciona o prefigura al sujeto, sino que es engendrado por un proceso proyectivo que plasma con una forma determinada a la sensorialidad. En consecuencia, ciertos rasgos de las personas que rodean a un educando se vuelven eficaces en la medida en que constituyen soportes sensoriales que se corresponden con las exigencias proyectivas del aprendiente. La proyección en el ámbito sensorial constituye un recurso al que apela el yo para hacer conscientes sus procesos de pensamiento y de sentimiento, su espacialidad psíquica. Posteriormente se reencuentra mediante el acto anímico identificatorio con aquello primariamente proyectado. Con ello queremos decir que el yo se esfuerza por adueñarse de los procesos internos (afectos, pensamientos, como representantes psíquicos de las pulsiones) por medio de una técnica. Esta consiste en la proyección que configura un modelo en un mundo sensible, modelo al cual luego pretende asemejarse mediante la identificación. Reiteramos pues que la eficacia psíquica de los estímulos contextuales, sobre todo de la educación escolar en un yo en constitución, deriva de que dichos estímulos se encuentran con un movimiento proyectivo, interrogativo en cuanto al propio ser, que proviene desde el yo. Posteriormente esos estímulos se incluyen en la identificación.

B) Aspectos clínicos.

La educación escolar del joven Freud. En las “Nuevas Conferencias de introducción al psicoanálisis”, (1933ª), Freud postula que el superyó del niño no es construido conforme al modelo de los padres, sino al del superyó parental, y que en las ideologías del Superyó, perviven el pasado que solo de manera lenta y costosa cede al presente. En el caso de Sigmund Freud, éste pudo cambiar y superar, educación mediante, el sistema de ideales paterno, tanto en contenidos como en niveles abstracción. Lo describe en “Un trastorno de la memoria. . ”, (1936ª), cuando recuerda las escasas aspiraciones de su padre, comerciante sin estudios superiores para quién Atenas, carecía de valor psíquico. Inicialmente el ideal del joven Freud coincidía con el padre, luego con el ideal del padre y por fin lo elevó mediante la complejización. El factor eficaz para producir el cambio, fueron los libros. Al respecto decía Freud que “la escritura es la palabra del ausente”, (1930ª), y en el caso de la educación escolar es la palabra de los Maestros herederos del padre, quienes dejan su marca en la escritura.

Cuando Freud visitó Grecia, (1936ª), se asombró de comprobar que todo lo que vio con su hermano en la Acrópolis, era verdad y correspondía a lo que había leído en la escuela; éste recuerdo remite al período de la latencia y comienzo de la pubertad. Es el momento del desarrollo en que se instala el pensamiento mítico. Aquél en que el vínculo sensorial con el ideal, es sustituido por la palabra, la escritura se liga con imágenes y cobran importancia los libros. Según Rainey, (1971), Freud concurrió entre los 7 y los 9 años a una escuela privada judía (Volksschule), sin embargo Klein, (1977), sostiene que fue el padre quien le enseñaba. Samuel Hammerschlag, el padre de Irma, fue su maestro y le enseñó el Hebreo y la Sagrada Escritura, continuando las enseñanzas paternas. Prueba de sus conocimientos bíblicos son las 488 referencias que hace a la biblia, Pfrimmer, (1982) además de la referencia explícita en su autobiografía, (1925d), cuando dice que la lectura de los escritos bíblicos es simultánea con el aprendizaje del arte de la lectura.

Freud tenía pasión por los libros. En “La interpretación de los sueños”, (1900ª), recuerda su gran afición por los libros y que llegó a ser un gusano de los libros. El fundamento de su pasión por los libros, debe buscarse en la sublimación del deseo amoroso hacia su padre, desplazada luego a los primeros maestros. Esto se sustenta en su artículo “Sobre la psicología del colegial”, (1914f), donde dice que todos los hombres reconocen y transfieren en los maestros el respeto y la veneración que tenían ante el padre. Es en los años escolares, que el joven Freud desplaza esa admiración del padre a los maestros, (1936ª). Los idealiza a costa de la desidealización de su padre, esto se evidencia cuando dice que los viajes, “[...] tienen su raíz en el deseo de escapar a esa situación oprimente, deseo similar al que tantos adolescentes esfuerza a largarse de su casa [...]”. Este proceso de carácter universal, tiene reforzamiento singular en Freud por su particular enlace con los libros. Estos, herederos de la palabra paterna y continuada por los maestros, se unen a la sublimación de la pulsión homosexual, a sus deseos ambiciosos, a la particular intensidad de su pulsión de saber y a la condición de ser judío, perteneciente al “Pueblo del Libro”. Porque es judío quien lee la Torá. Leer forma parte de la identidad judía.

La educación estimulante del pensar, le impone el juicio de realidad, (el padre), la salida del vínculo inmediato con la madre, la salida de la endogamia al mundo desconocido. Impulsa la salida de los “heimlich” y a la vez “unheimlich”, para llevar lo siniestro a otro lugar, a la exterioridad, (1919h). Abandona las catexias de la madre y las dirige hacia el padre, que sustenta su pensar abstracto y al cual recurre como apoyatura en los momentos de penuria. Gérard Haddad, (1985), analiza el sueño de Irma, y en particular la trimetilamina. Nos dice Haddad: “En el momento más agudo de su duda, de su penuria, Freud alucina en su sueño la fórmula química de la trimetilamina [...]. La fórmula de la trimetilamina se parece a una arborización que parte de una letra, N, símbolo del nitrógeno, gracias a la cual la molécula es llamada amina, pero también letra inicial del Nombre, Name, ese nombre del Padre que el sujeto invoca en su hora de penuria. Además esa N está rematada por una corona, de tres radicales metil que forman precisamente la amina con tres metiles, tres ramas que si constituyeran una letra ésta será hebrea [...] la letra SHIN. (Shlomo-Salomón, era el nombre de Sigmund en hebreo. Schlomo, el del abuelo paterno [...] Freud alucina entonces en su sueño, en doble lengua además, en doble alfabeto [...] Metil. Una sospecha de hebreo basta para escuchar allí el sonido Met, pero también emet, la verdad [...] el Moisés de Freud, la parición repetitiva de la diosa egipcia MAAT diosa de la verdad y de la justicia. Si una palabra resuena en toda su obra es ésta meti, met, emet...Amina [...] Amén, emuná, expresiones de la misma raíz que el emet precedente, traducidas tímidamente por la noción de ‘Fe’, cuando se trata de certidumbre. Esta trimetilamina, por su nombre, aparece como el sello de la verdad, de certidumbre [...] del que el psicoanálisis surge. Por ella, manifiestamente, Freud triunfa sobre su duda. El está seguro, amén, tri, tres veces, de la verdad, emet, de su descubrimiento [...]”.

Historial clínico. Pasajes de la vida de Freud, que ilustran la influencia que tuvo la educación escolar en el cambio de su psiquismo. Decíamos antes que la pulsión de saber es pasiva y la de investigar es activa. La primera, estudiar ardorosamente (que remite al erotismo uretral y con éste a la ambición, Freud, (1900ª, 5e, 8b, 32ª), como evoca en “Un recuerdo...”, (1936ª), y la curiosidad por los textos, se convierten en el joven Freud en medio para el desarrollo de la investigación. Desea saber para investigar (diferente del saber por sí mismo). El saber y su transformación en pulsión de investigar se acompañan de afectos como los celos y la envidia, propios del complejo fraterno. En la investigación la sexualidad es tomada como intermediario para fines egoístas, cuando el narcisismo del niño se ve amenazado por la llegada de un hermano. Se sostiene gracias a la pulsión de autoconservación, que motoriza los interrogantes, que siempre resultan insuficientes a pesar de las explicaciones de los padres, (1910c). Este fracaso universal, necesario, es el generador del desarrollo cultural.

Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci, puede considerarse la biografía intelectual de Freud. Es el prototipo del investigador científico y su modelo. En él, se observa el pasaje del saber a la investigación. Otro pilar en su desarrollo fue Moisés..., (1939ª). Era su modelo de la espiritualidad. Con él surge la ley, el orden, el Dios monoteísta. Y el tercer modelo, Goethe. El paladín de la cultura germánica moderna y pilar de toda una corriente espiritual. La sublimación de la pulsión homosexual, el vínculo paterno ambivalente, el interés por el conocimiento y los antiguos, es un aspecto que marca una diferencia sustancial entre el efecto que produce el estudio en cualquier persona, y en Freud. El pasaje del saber al investigar es un privilegio que deviene de un proceso de transformación del primero al segundo. En “Leonardo”, (1910c), Freud dice que “[...] La aplicación de ésta hipótesis al caso de los que la pulsión hiperpotente de investigar, parece deparar particulares dificultades, pues uno no atribuiría justamente a los niños ni esa pulsión seria ni unos notables intereses sexuales [...]. Del apetito de saber de los niños es testimonio su infatigable placer de preguntar [...] Cuando el niño crece y comprende más, suele interrumpir de pronto esa exteriorización del apetito de saber [...] la indagación psicoanalítica nos proporciona un esclarecimiento cabal [...] atraviesan hacia su tercer año de vida por un período que puede designarse como el de la investigación sexual infantil. El apetito de saber [...] es despertado por [...]-el nacimiento de un hermanito, consumado o temido por experiencias hechas afuera- [...]. La investigación se dirige a averiguar de dónde vienen los niños [...].

Si el período de la investigación sexual infantil es clausurado por una oleada de enérgica represión sexual, al ulterior destino de la pulsión de investigar se le abren tres diversas posibilidades derivadas de su temprano enlace con intereses sexuales. La investigación puede compartir el destino de la sexualidad; el apetito de saber permanece desde entonces inhibido, y limitado -acaso para toda la vida- el libre quehacer de la inteligencia, en particular porque poco tiempo después la educación erige la inhibición religiosa del pensamiento. Este es el tipo de inhibición neurótica [...] El tercer tipo, más raro y perfecto, en virtud de una particular disposición escapa tanto a la inhibición del pensar como a la compulsión neurótica del pensamiento [...] sublimándose desde el comienzo mismo en un apetito de saber y sumándose como refuerzo a la vigorosa pulsión de investigar [...] está ausente la atadura a los originarios complejos de la investigación sexual infantil, y la pulsión puede desplegar libremente su quehacer al servicio del interés intelectual[...]” (las negritas en el texto freudiano son mías ). El erudito, decíamos antes, atesora, cuestiona desde el saber constituido, es guardián y depositario de la tradición, idealiza a los genios muertos cuyo legado guarda. No es el caso del joven Freud. Más adelante, en el mismo trabajo, continúa diciendo: “[...] Si nos atrevemos a relacionar la hiperpotente pulsión de investigar de Leonardo con la mutilación de su vida sexual que se limita a la homosexualidad llamada ideal [sublimada] nos inclinaremos a tomarlo como el paradigma de nuestro tercer tipo. Entonces el núcleo y el secreto de su ser sería que, tras su quehacer infantil del apetito de saber al servicio de intereses sexuales, consiguió sublimar la mayor parte de su libido como esfuerzo de investigar. En Leonardo, como en Freud, lo importante es la investigación.

Viñetas del autoanálisis de Freud. Por razones de interés expositivo, sólo tomaremos fragmentariamente algunos textos. * Sueño de la “Monografía Botánica”, (1900ª). Al respecto Freud comenta que su padre tuvo un día una “humorada”. Les entregó a Sigmund y a su hermana para que lo rompieran un libro con láminas de colores (Descripción de un viaje por Persia). Por entonces Sigmund tenía cinco años y la hermana no llegaba a tres. El cuadro que formaban los hermanos destruyendo el libro “[...]-al que fuimos arrancando las hojas una por una (como una alcachofa)-[...]” es casi el único perteneciente a aquella edad del cual Freud conservó un recuerdo plástico. Cuando después comenzó su vida de estudiante, se desarrolló en él una gran afición a poseer libros (correspondiente a la inclinación a estudiar en monografías “[...] Llegué a ser un gusano de los libros [...]”. Dicha escena constituye un recuerdo encubridor de la posterior bibliomanía. La destructividad, en este caso, se liga con la pulsión amorosa sublimada hacia su padre, y a la ambición.

* Sueño de “R es mi tío José”. Freud habla de “consideraciones confesionales” que se aplicaban también a él, en relación a su deseo de ingresar a la Universidad. Strachey aclara, en nota al pie, que se refiere al antisemitismo reinante en esa época en Viena. Marcado desde la judeidad, se dirige al lugar donde estaba entronizado el saber. Mediatizado por la ambición, busca el camino del profesorado, para transformar, en el marco de la Universidad, su investigar, en un saber para otros.

* Sueño de la “inyección de Irma”. “[...] hallo a la derecha una gran mancha blanca, y en otras partes veo extrañas formaciones rugosas [...] inmediatamente nosotros sabemos de dónde viene la infección. No hace mucho mi amigo Otto, en una ocasión en que ella se sentía mal, le dio una inyección con un preparado de propilo, propileno...ácido propiónico...trimetilamina (cuya fórmula veo ante mí escrita con caracteres gruesos). [...]”. En este sueño observamos la vinculación con la pulsión de investigar. Freud ve, lee, en las placas de la garganta; lee la fórmula de la trimetilamina, y subyacente a ésta la letra SHIN (ver el estudio de Gérard Haddad). Condensa lo que ve (la lectura) con su interés por la investigación.

* Sueño de “comida fracasada o del salmón ahumado” (paciente casada ingeniosa). Una paciente trata de refutarle a Freud su teoría de que los sueños son la expresión de un deseo no cumplido. Y le refiere uno que es todo lo contrario a la teoría. En él se le niega precisamente un deseo. “[...] ¿No daba esto el más rotundo mentís a mi doctrina [...]”. Conforme al mismo principio de que la no realización de un deseo significa la realización de otro, quedó rebatida la contradicción opuesta a la teoría onírica. El deseo de la paciente era precisamente éste: el que Freud no tuviera razón -y el sueño lo muestra realizado- “[...] Por esa misma época yo había inferido del material que me proporcionó su análisis, que en cierto período de su vida debía de haber ocurrido algo importante para que ella enfermase. Ella lo había puesto en entredicho, porque nada así recordaba. Pronto pudimos ver que yo no me equivocaba [...]”. El desafío de la paciente permite suponer que la verdadera rival de ella era la teoría de Freud. El interés de éste estaba puesto en la investigación, más que en la esposa de carnicero.

* Un trastorno de la memoria en la Acrópolis (Carta abierta a Romain Rolland en ocasión de su septuagésimo aniversario), (1936ª). Recuerda Freud, “[...] “¿Entonces todo esto existe efectivamente tal como lo aprendimos en la escuela?! [...] Descrito con mayor exactitud: la persona que formuló la proferencia se separó, de manera más notable y tajante que de ordinario, de otra que percibió esa proferencia y ambas se asombraron, si bien no de lo mismo [...]”. Es diferente ver algo por los propios ojos, o conocerlo por la lectura o de oídas. Más adelante dice “[...] Si recuerdo la ardiente añoranza que me dominaba en mis años de estudiante secundario, y aún después por viajar y ver mundo, [...]”. ¡Ardiente añoranza! La añoranza remite a volver a un lugar donde nunca se estuvo, (1916-17). ¿A dónde quería volver Freud? Responde Guy Rosolato, (1982), que Freud quería volver al templo de Jerusalén, al espacio materno. Freud, (1910c), dice que aquello que se quiere investigar es la madre. Canalizó su ardiente añoranza de época de estudiante secundario a través de la lectura. Ardiente añoranza que se vincula con el erotismo uretral y la ambición. La ambición deriva en una forma de leer que estimula el desarrollo del ideal, generando un proyecto. En éste se abren nuevos espacios que no eran los de su padre, quien también leía, pero la Biblia. El psiquismo paterno podría tener respeto reverencial ante la lectura de los maestros.

Freud, en cambio, deriva de lo que lee, ardiente añoranza de un lugar. El lugar materno, la judeidad, pero opta por el padre, por pensar, por la espiritualidad, y se arriesga allende de los espacios conocidos judaicos-maternos, y se interna en los que marcan los derivados del padre. Los maestros, la lectura, los libros, estimulan la aventura de conquistar los lugares gentiles conjugando ambos universos culturales. La función de leer se liga al saber para investigar, motorizada por la ambición de conquistar otro territorio. De llegar más lejos, conjugando el judaísmo y el espíritu europeista, en el nombre de un conquistador también semita, Aníbal, a quién admiraba. Eleva y cambia sus ideales de origen hebreo, en su forma y contenido, por otros nuevos universales y crea a la vez un territorio nuevo: El Psicoanálisis.

Unido a sus padres espirituales (Leonardo, Goethe, Moisés), y los textos estudiados durante su escolaridad (que despiertan su ardiente añoranza), le llevan a pensar otra forma de leer el texto. Leer para saber, para investigar modificando sus ideales en forma y contenido. En el artículo “Sobre los tipos libidinales”, (1931ª), distingue tres tipos libidinales básicos: erótico, compulsivo y narcisista. En el tipo erótico compulsivo, la preponderancia pulsional está restringida por la influencia superyoica. La dependencia simultánea de los objetos actuales y de los residuos de objetos pretéritos como los padres, educadores y personajes ejemplares. Freud, en cambio, deriva de la lectura, añoranza por mayor complejización psíquica. Para él, maestro directo es aquél que, comenzando como alguien reverenciado, se convierte en hostil. Como Samuel Hammerschlag, cuya letra inicial, SHIN, aparece en el sueño de la inyección de Irma, y que remite a su primer maestro. La rotura de los libros, las enseñanzas de Hammerschlag derivan en investigación. Se desprende de los maestros y de los aprendizajes que vienen con la lectura. Movido por la ambición, deviene en añoranza y en investigación.

Segunda parte. La institución educativa como agente enfermante.

Presentación del tema: En esta segunda parte del trabajo vamos a destacar la influencia que tiene la cultura, representada por la institución escolar, en la formación del educando. Para ello articularemos los ideales colectivos e individuales, y los resultados de sus encuentros y desencuentros en el marco de la época, los recursos sociales, las instituciones, los liderazgos y las condiciones singulares del educador y del educando. Muy a menudo, cuando hay desajustes entre los ideales de la institución formativa representada por el educador y el educando, el primero tiene a suplir el déficit usando su poder, suprimiendo el problema. Para ello usa algún tipo de violencia, la cual es ejercida cuando no pueden coordinarse ideales colectivos, individuales y los del educador, como punto de encuentro. La ideología dominante tiene su eficacia dependiendo no sólo de lo social, sino del procesamiento intrapsíquico de cada quien. La ideologización es eficaz, si se articula con las metas y los objetos pulsionales preexistentes en el sujeto.

Cultura: Freud, en “El malestar en la cultura”, (1930ª), dice que el término ‘cultura’ designa la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de nuestros antecesores animales. Es preciso entender la cultura como un concepto fragmentario, no homogéneo, y a las instituciones que produce como politópicas. Dentro de éstas coexisten distintos espacios, con distintos subgrupos y distintos proyectos que entran en pugna. La incidencia de los estímulos por parte de aquéllos que ejercen la función educadora en cualquier espacio, depende de una serie de transacciones. Estas se dan entre los distintos elementos formantes de la institución y que forman al educando. Así como el yo, tiene una triple servidumbre, la institución parece tener que obedecer a tres grandes amos. El primero es la realidad. Esta corresponde a la exterioridad de la institución y es heterogénea. Con esta realidad heterogénea, las distintas partes de la institución tienen vínculos, conflictos y resoluciones diferentes. El segundo amo es la tradición; ésta tiene una trayectoria a la cual debe obedecer la institución, y tiene en los educadores a su representante.

El tercer amo corresponde a los intereses sectoriales ubicados en la misma institución; cada uno de los cuales puede tener proyectos divergentes entre sí, o pueden ser convergentes o complementarios. Cuando la institución genera un acto que es la producción de un bien, el saber, a la vez que genera ese bien produce una idea de lo que son las soluciones ideales. Estas son el resultado de la necesidad de hacer transacciones entre los tres amos. Se crea así una gramática política, una secuencia de actos en el interior de la institución que están ligados al poder. Cada institución tiene su gramática interna, su código peculiar. Este código es internalizado por los educandos y éstos se van identificando con la lógica de la institución. Se produce, por introyección, una combinatoria de distintos fragmentos institucionales que determina que esos educandos sean diferentes de los educandos de otra institución. Decía antes que la institución responde a tres amos; y que cada uno de ellos es heterogéneo. Los intereses sectoriales son como los representantes de la pulsión, y están expresados por proyectos y motivaciones diversas La tradición también es heterogénea. Cada miembro de la institución pone el acento sobre un aspecto diferente, y cada aspecto es una opción para pensar la tradición. Cada educador hace una selección singular de cada servidumbre; selección que no es solamente volitiva, sino que a su vez le es seleccionada. O depende de la tradición que hereda de sus padres, y maestros. El superyó del niño, decía Freud, no es construido en conforme al modelo de los padres mismos, sino al del superyó parental. Recibe los mismos contenidos, y es el substrato de la-tradición.

La supuesta unidad de la tradición institucional, si bien tiene elementos unificadores, también tiene fragmentos, divergentes y aún contrapuestos. La exterioridad de la institución misma está fundada también de manera heterogénea, y cada miembro de aquélla funda una realidad exterior distinta, que es diferente en la percepción, en la descripción y explicación para cada uno. En el marco de estos amos, la eficacia de los estímulos en el educando también es heterogénea. Del ideal del yo, se desprende en parte el camino para la comprensión de la psicología colectiva. Porque este tiene, además de su parte individual, su parte social: “[...] es también el ideal común de una familia, de una clase o de una nación [. . ]”. Freud, (1914c). Con esta cita de Freud, quiero subrayar el concepto de que la cultura no es una unidad, y así como pueden aparecer puntos en común, aparecen diferencias específicas. Cuando un educando encara a una institución que lo educa, o a un individuo que es el representante de una institución, el maestro individual, éste se convierte en el lugar donde quedan albergados los conflictos institucionales. El educando se enfrenta a sus profesores, quienes remiten a su vez a las instituciones que los han formado y de las cuales ellos son los representantes. El educando también remite a las instituciones de las cuales proviene, y ambas remisiones pueden coincidir o puede que diverjan. El efecto patógeno en estos casos puede adquirir muchos valores porque puede haber eficacias individuales o grupales, o subgrupales dentro del grupo. La eficacia, a su vez, puede depender del profesor de la institución. Una determinada política institucional puede ser buena para un grupo de estudiantes y no para otros, y generar situaciones de injusticia de los primeros hacia los segundos; instalándose desde la autoridad la injusticia.

Liderazgos: No hay líderes, a menos que haya gente que lo admita; y hay una necesidad interna de aceptar un liderazgo. Se pueden describir tres tipos de liderazgos:

1) Liderazgo carismático.

2) Liderazgo tradicional.

3) Liderazgo racional.

Cada liderazgo implica apoyarse en cada uno de los tres amos. El carismático se apoya en el ello y suele cuestionar la tradición y la realidad. El tradicional se apoya en el superyó. El racional se apoya en la realidad y se esfuerza para que los miembros de la institución liderada se automodifiquen a partir de los dictados de la realidad externa. Con cada liderazgo cambia la lógica interna de la institución liderada y se crean vínculos diferentes en cada una de ellas. Con el líder carismático, la vinculación es con el ello; privilegia la relación con el afecto y una adhesión directa al líder, vía enamoramiento e hipnosis. La relación fraterna queda subsumida por el vínculo con el líder. El líder tradicional jerarquiza las normas, la ética, la tradición, los mayores, el pasado, el orden, los contenidos superyoicos. Cada liderazgo puede jerarquizar otros valores. Por ejemplo: el carismático puede apoyar los afectos, el tradicional apoya la relación interindividual basada en el escalafón y las jerarquías, el racional subraya el intelecto (la inteligencia, los estudios). Naturalmente, hay formas mixtas. Cada forma responde a su vez a proyectos de organizaciones, de comunidades, de filosofías, que inciden en cada institución y en cada uno de sus miembros. Según el líder admitido, será distinta la influencia en la relación de los miembros con el líder, y de cada miembro entre sí. Cada influencia tiene distinta jerarquía, y en consecuencia distinta importancia en cuanto al efecto.

Freud sustenta el carácter múltiple de las influencias en el psiquismo del educando cuando recuerda en “Duelo y melancolía”, (1917e), que cada presentación se halla representada por innumerables impresiones. El yo está compuesto por múltiples fragmentos de identificaciones, y muchos, contrapuestos entre sí. Todos estos fragmentos, a su vez, tienen orientación o contenidos distintos según el liderazgo alrededor del cual están inscriptos. Así, en el ideal del yo, puede aparecer el vector de la tradición (superyó), o carismático (ello) o racional (realidad), y se constituye un ideal con precipitados múltiples resultado de transacciones entre múltiples vínculos; y que actúan sobre un terreno disposicional dado por: las características genéticas y hereditarias del sujeto y la interacción de las relaciones padres e hijos. Sobre la vicisitud del vínculo actúan los factores ambientales, sociales, familiares; y en general, todos aquellos factores que actúan en la sustitución de la sensualidad por la ternura. Toda organización institucional, deja intersticios no institucionalizables, no sólo por falencia de aquélla, sino porque no toda aspiración individual puede ser rescatada institucionalmente. Necesariamente, hay un resto de insatisfacción pulsional que ninguna vivencia logra contener y queda como amenaza de un displacer. Esta amenaza puede ser tramitada de diferente manera por cada psiquismo. ¿Hasta dónde la influencia cultural puede contener las exigencias pulsionales? ¿O es que hay un resto no contenible, como algo intrínseco de la cultura?, Freud, (1930ª. ) Dentro de esta característica intrínseca de la cultura, de no poder satisfacer totalmente, habrá instituciones que satisfacen más o menos que otras. El líder tiene la tendencia a tratar de que en la institución haya una consumación de la pulsión, pero no es posible, porque la vida institucional misma depende de una creciente renuncia a la satisfacción pulsional directa. Cuanto más complejo el vínculo institucional, mayor es la renuncia pulsional en juego.

La influencia patógena de la institución puede deberse, por ejemplo, al liderazgo. Muchas interacciones patógenas tienen que ver con la necesidad del líder de hacerse adorar y que es propio de los vínculos carismáticos. El vínculo carismático, a su vez, implica una regresión del yo, con pérdida del poder crítico. Freud, en “Psicología de las masas y análisis del yo”, (1921c), dice que los numerosos lazos afectivos que se dan en la masa explican uno de sus caracteres”[...]la atrofia de la personalidad individual consciente, la orientación de pensamientos y sentimientos en las mismas direcciones, el predominio de la afectividad [...]”. El liderazgo, ejercido por el grupo conductor, está constituido por un conjunto de siete funciones, que tienen que encontrar transacciones entre las tres exigencias a que está sometida la institución: la tradición, la realidad y los intereses sectoriales de la misma institución. Estas siete funciones son: 1) liderazgo político; 2) liderazgo ideológico; 3) de contacto; 4) de distribución (tiempo-dinero-espacio); 5) expresiva (componente afectivo); 6) ejecutora; 7) de paragolpe. Cuando hay armonía entre las funciones, el grupo conductor queda legitimado. Cuando el liderazgo no encuentra buenas transacciones pierde legitimidad, y el poder se concentra cada vez en menos manos. Una función pasa a tener predominio por sobre todas las demás.

Ideales colectivos, contenidos históricos del ideal. En el “Porvenir de una ilusión”, (1927c), Freud dice que en un comienzo parece que los ideales son los que han determinado los rendimientos de la civilización. Pero que en realidad los ideales son una secuela y “[...] se forman tras los primeros logros posibilitados por la conjunción entre las dotes interiores y las circunstancias externas de una cultura [...]” Cuando un erotismo individual tiene éxito social, se constituye en colectivo. No siempre los ideales individuales entran en consonancia con los colectivos; o dentro de los ideales colectivos hay algunos que resultan más acordes con los proyectos exitosos de una época y otros que no lo son. Se puede entonces producir armonías y fracturas entre los ideales individuales, colectivos y los de la época. El ideal colectivo no es omniabarcativo sino dominante, porque ha tenido éxito. Un determinado erotismo que sustenta un contenido, es sostenido por un grupo y tiene éxito. Esto lo hace dominante dentro del proyecto institucional o nacional. Según las vicisitudes históricas, los ideales comunitarios van cambiando y se articulan en relación más contingente con los ideales individuales del erotismo y pueden crearse encuentros más o menos felices. La proyección de lo individual a lo social es de un nivel interrogativo. Cuando lo social responde a la pulsión, da en el individuo la posibilidad de vehiculizar la pulsión, de invocarla (de ahí la vocación), y la invocación social y la invocación individual encontrarse; y se convierte en trabajo. Si la invocación es sólo desde la pulsión y no tiene reclamo social, o no sabe encontrarse en lo social, surgen frustraciones, síntomas, neurosis, fallas laborales, disgusto por el trabajo, sobreadaptación, enfermedad psicosomática, entre otros. La pulsión puede buscar acomodaciones en lo social y crear un trabajo nuevo, y este trabajo inscribirse en un ideal que influye en el ideal del educando. Este tiene su disposición pulsional, sus identificaciones y su contexto social; dando por resultado formas ideales mixtas.

Si la pulsión es adecuadamente sublimada en un trabajo, o si no lo es y crea síntoma, puede, a su vez, ser modelo de identificación. Los ideales sociales, fruto de ideales individuales que encontraron eco por medio de héroes y que forman parte de la historia, los ideales familiares; todos pueden articularse entre sí; o no. En el área individual como en el área colectiva, el ideal es el resultado de la transacción entre el éxito y el esfuerzo. Si hay esfuerzo sin éxito, puede frustrarse, volver a intentar hasta tener éxito y encontrar transacciones adaptativas a la realidad. Se puede insistir masoquistamente, sosteniendo la frustración y aquí la transacción entre lo individual y lo colectivo, depende de la estructura psicopatológica del sujeto. A su vez, la necesidad social estimula los ideales individuales.

Ideales individuales (el terreno disposicional). En este capítulo voy a desarrollar el contenido de los ideales, que devienen de la sublimación de los distintos erotismos. Cada erotismo, es el punto de fijación de una patología dominante por lo cual se hace necesario un breve recordatorio de:

Las etapas de la evolución libidinal. Siguiendo el modelo de las fases del desarrollo de la libido, Freud (1905d), Abraham (1924), los erotismos y sus patologías correspondientes son las que siguen:

Erotismo oral de succión: esquizoidías y esquizofrenias. -Erotismo oral canibalístico: depresiones y melancolías. -Erotismo anal expulsivo: paranoias y perversiones. -Erotismo anal retentivo: obsesiones. -Erotismo fálico uretral: fobias. -Erotismo fálico genital: histerias.

Generalidades de la construcción de ideales. Para investigar la producción de los ideales debemos partir de la consideración de la prehistoria del ideal del yo. Es aquel momento en que el yo coincide con el ideal. (Maldavsky, 1980. 86. 88. 92)El yo, pasivo ante la pulsión, emerge de la inermidad y se vuelve activo ante los objetos del mundo. Esta es una forma básica de ligar las exigencias provenientes del cuerpo a lo anímico. Las pulsiones tienen un carácter imperativo, y el yo responde a ellas mediante actos. El hecho de que el yo ocupe la posición sujeto, Freud, (1921c. ), implica que el inviste al otro como modelo o ideal, como aquello que desearía ser, con el cual pretende alcanzar la identificación. Para que una pulsión pueda sufrir un proceso sublimatorio que existen diferentes requisitos, de los cuales uno es primordial: que esa pulsión forme parte del yo, y lo tome inicialmente como su objeto. De ésta forma queda representada por el yo en la relación con las cosas del mundo sensible. No toda pulsión ingresa en esa síntesis constituyente del yo. Sólo uno de los destinos, pese a su costo, es la sublimación en un ideal, para lo cual debe terminar incluyéndose en el yo. La sublimación implica sobre todo un desvío en cuanto a la meta de una pulsión, y en principio esta sublimación genera un ideal separado del yo. Luego, ésta producción de un ideal puede promover la sublimación de ciertas investiduras objetales en productos de valor social. Los ideales derivan de un procesamiento sutil del erotismo para extraer, de los erotismos, una meta diversa de la consumación directa de la pulsión y sin embargo no ajena a ella. Esta tarea de formación de ideales es constante, y algunos de los productos generados como tales luego son revisados crítica-mente, y se hace necesario formar otros, más complejos. En el ideal se incluyen también valoraciones acerca de diferentes estados y modos de pensar y/o percibir, entendidos como pertinentes o desechables no sólo por sus contenidos sino también por sus formas.

Contenido de los ideales.

a) Ideal de verdad (erotismo oral de succión), (Maldavsky. op. cit). El concepto de verdad tiene que ver con la revelación y no con la verdad científica. Se produce un develamiento y aparece una escencia. El ideal de la verdad puede socialmente aparecer en la ciencia o en las místicas de la revelación. Se vincula con una particular organización del Yo. Dice Bion que el Yo, cuando se organiza, tiene huellas mnémicas de distintos órganos sensoriales que están dispersos sin haberse unificado, hay un caos sensorial que necesita de una coherencia, la cual se adquiere por una sustancia intersticial, que es la escencia, o clave unificante que se recibe como verdad revelada; ésta es adquirida por contemplación. Fijada a la etapa oral de succión, se transforma el hambre sufrida pasivamente en activa. Para ello, el sujeto pronuncia discursos crípticos. Con éstos, intenta que el otro quede encerrado en un laberinto de palabras, para que su deseo cognitivo no sea satisfecho, y se muera de inanición intelectual. El discurso puede, también, ser ambiguo, para que el interlocutor entienda a partir de su propia proyección. Con esto, el sujeto evita ser conocido y que se le quite la verdad revelada.

b) Ideal del amor (erotismo oral secundario). Una aclaración previa. El concepto de amor, es desde el sujeto, pero desde el observador, es egoísmo. Para este ideal, amor es la consustanciación con el otro cuerpo, Freud, (1916ª). Alrededor del ideal del amor, se agrupan personas que tienen una fantasía paradisíaca, espacio al que anhelan pertenecer y en el que por ser amado, se recibe todo sin esfuerzo, y con ello la felicidad absoluta, Freud, (1923d).

c) Ideal de la justicia (erotismo anal primario). El erotismo anal primario (expulsivo) se enlaza mediante la motricidad con la imagen. Se trata de una motricidad aloplástica estriada, transformadora inmediata de la realidad. Motricidad que intenta transformar las traumas de pasivo a activo; la excitación pasiva de la mucosa rectal es respondida mediante una actividad motriz, y los términos de la actividad motriz se enlazan alrededor de una imagen, la cual privilegia los rasgos. El ideal tiene que ver con la justicia, pero entendida desde el sujeto; justicia por la propia mano que implica venganza. Los rasgos anales primarios se observan en el educador cuando se descompensa al sentir vulnerada su imagen. Recurre a un trato sádico ligado a la humillación y la vergüenza. d) Ideal del orden (erotismo anal secundario). En la etapa anal retentiva, se establece la línea divisoria entre neurosis y psicosis. Freud, en “Conferencia sobre la angustia y la vida pulsional”, (1916-17), recuerda que en un comienzo rigen las tendencias destructivas de aniquilamiento y pérdida; y en el segundo momento, las de conservación y posesión, “[...] amigables para con el objeto [...]”. Antes de la etapa anal secundaria, el otro, psíquicamente no tiene status de permanencia y de irrevocabilidad, como lo tiene luego. En los educandos con patologías o estadíos evolutivos con fijación anterior a la etapa anal secundaria, la posición es más vulnerable a la influencia enfermante. Hay una relación estrecha entre la ética y el control esfinteriano. En el erotismo anal primario se pretende mantener el esfínter cerrado, en el intento de sostener un objeto excitante en la mucosa de la ampolla rectal que, produciendo excitación pasiva, culmina en una explosión orgástica que expresa el triunfo de la expulsión sobre el intento anal retentivo. En el erotismo anal secundario, el esfínter se abre a partir de la ley de intercambio, intercambio de dones. Se dan heces a cambio de amor y palabras; hay una ley y comienza la ética. Se privilegian las palabras y se origina el complejo del prójimo, (1950ª [1887]-1902]). Veamos la vinculación de la etapa anal secundaria con el ideal de orden y la ética. Dice Lévi-Strauss (Antropología estructural, 1968) que en el tabú del incesto los hermanos renuncian al incesto con sus hermanas, y pueden usar a éstas para el intercambio con las hermanas de otros hombres que renunciaron al incesto.

La ley social se constituye a cambio de la renuncia sexual inmediata y creándose bienes de intercambio. El primer bien de intercambio, surge como renuncia al erotismo anal desenfrenado. Cuando se deja de tomar el excremento como algo del cuerpo para tomarlo como algo que tiene que perderse y a cambio de lo cual recibe palabras. Aparece entonces una ética ligada a la renuncia de un erotismo, con la aparición sucio-limpio, sádico-protector. El primero, vinculado con el componente excrementicio y el segundo con la musculatura. La voluptuosidad es sustituida por palabras, y con éstas la sensorialidad tiene menor vigencia. e) Ideal de dignidad (erotismo fálico uretral). Aparentemente en este caso, el ideal tendrá que ser la temeridad, pero el fóbico en lugar de jerarquizar la ausencia de angustia, subraya el valor de persistir en un proyecto, de mantener los interrogantes soportando, con la palabra, el deseo y la angustia. Ambos, contradictorios, se sostienen sólo si se posee entereza para no retroceder ante la inundación de afecto; y esto es digno. La dignidad implica seguir adelante a pesar de la angustia que genera el deseo ambicioso de ocupar un espacio ajeno. g) Ideal de belleza (erotismo fálico-genital). El trauma más insoportable para la histeria tiene que ver con los estallidos de asco, Freud, (1905e). Freud, en “Tres ensayos de teoría sexual”, (1905d), “La metamorfosis de la pubertad”, dice que las pulsiones parciales se juntan en torno del erotismo genital, y cualquier excitación en la pulsión parcial produce efecto en el erotismo genital, en especial alrededor de los 8 años.

En la histeria, el modelo de fragmentación del cuerpo puede verse cuando Freud habla del masoquismo erógeno genital en “El problema económico del masoquismo”, (1924c), y sostiene que una situación característica de la femineidad es ser castrado, soportar el coito o parir. Se observa una oposición entre vagina y pene, continente y contenido; el primero más pequeño se siente estallar por el segundo más grande (la vagina, estallada por el pene, sufre a veces un desplazamiento a la cabeza. Sobreviene la fantasía de la cabeza estallada por contenidos intelectuales). Cuando, por razones evolutivas, el punto de unión en el erotismo genital no aparece, el asco se manifiesta como dispersión de las distintas pulsiones parciales. Asco que implica un desplazamiento de lo genital a lo oral, y el impacto estético es el esfuerzo de neutralizar el asco y su estallido, mediante la unificación corporal en lo estético. Correlativamente al erotismo genital, entre los 8 y los 9 años, aparece un tipo de pensamiento. Desde Piaget, es el período de las operaciones concretas. Desde la evolución de los contenidos preconscientes, corresponde al pensamiento mítico. Pensar permite entender a los números, y el número deriva de dos tipos de procesos intelectuales, la seriación y la clasificación. La seriación implica la ordenación en series progresivas o regresivas. La clasificación designa un agrupamiento específico de miembros.

Relaciones disarmónicas entre la Institución formativa y el educando. Fracturas y sus efectos didactopatogénicos. Cuatro son los niveles a considerar en la institución: en el ideológico está el conflicto con las tradiciones y los proyectos. Se entiende como ideales institucionales a los ideales de cada cual, relacionados con los que preexisten en la institución. El libidinal se vincula con la referencia de Freud en “Psicoanálisis de las masas”, (1921c). El organizacional se da en la institución misma, y le permite enfrentar de mejor o peor manera las exigencias que vienen desde la realidad y desde la ideología.

Este nivel es el que, reorganizándose, da cuenta de la mejor manera posible de esta triple exigencia que tiene toda institución. Entre ellas, se pueden entrever las fracturas o las imposibilidades de cada individuo para insertarse; y por lo tanto los riesgos de estallido institucional. El enlace con la realidad se vincula con lo siguiente: ¿hasta dónde determinada ideología o nivel libidinal se encuentra con proyectos “acordes a fines”? Y, ¿qué significa “acordes a fines”? Dice Freud, en “Inhibición, síntoma y angustia”, (1926d), que la angustia se generó como reacción frente a un estado de peligro. Posteriormente se repetirá cuando un estado semejante vuelva a presentarse. Originariamente estas reacciones, probablemente tuvieron pleno sentido y fueron adecuadas al fin. Con la evolución este acuerdo a fines, falta en la reproducción de la angustia como afecto. En el cap. 6 de “Lo inconsciente”, (1915e), sostiene “[...]. A ello se suma más tarde lo que se desechó por inutilizable en el curso del desarrollo infantil y que no forzosamente ha de ser por su naturaleza diverso de lo heredado [...]”. Lo opuesto a lo acorde a fines es lo inútil, que en un desarrollo normal es desechable y queda reprimido. Acorde a fines se liga con la pulsión de autoconservación.

Veamos ahora algunas fracturas y su incidencia en la enseñanza. -Fracturas que inciden en la estructuración de la forma de los ideales. La falta de articulación entre las aspiraciones que vienen del educando y lo que viene de la institución como respuesta genera disonancias. Esta puede atacar la estructuración de los ideales. Tomemos por ejemplo, una institución con visión demagógica de la enseñanza y el aprendizaje. El grupo demagógico busca el amor de los candidatos y no enseña acorde a fines. A su vez, los educandos, enseñados demagógica-mente, pasan a aprender en nombre del amor y no acorde a fines, no se respeta el miramiento por lo útil, que tendría que ser dominante. Se pueden producir alianzas demagógicas internas con descalificación de los docentes con mayor rigor científicos. Esto crea fracturas con imposibilidad de los candidatos de realizar procesos identificatorios.

Las fracturas identificatorias pueden generar divisiones internas en la institución, con migración de educadores y educandos para constituir otras instituciones o incorporarse a otros establecimientos. Para compensarlo, se requiere de un educador que pida algo más, con lo cual se estimula a generar ideales más complejos. Cuando el educador pide algo más, incentiva el desarrollo de la forma de los ideales. Cuando más sofisticado es un grupo, más toma en cuenta el miramiento por lo útil y menos el placer inmediato. Cuando hay un líder institucional demagógico, se pierde el fin, y el fin es que el grupo de pares se integre en estructuras más complejas. El grupo de pares necesita en la exterioridad alguien que tiene el poder institucional y que le produce un futuro. En este futuro está albergada la diferencia (lo que aún no es) y que le costará llegar a ser; por oposición a la demagogia que significa el no trabajo psíquico. Hay un conflicto necesario que hace a la creación de una exterioridad y un futuro acorde con las necesidades individuales. La demagogia, en cambio, lleva a la dispersión y a la falta de proyecto y de futuro.

Fracturas que inciden en la estructuración de los contenidos de los ideales. Es necesario encontrar una articulación entre los ideales individuales, y los que pide u ofrece la institución formativa. El riesgo se puede dar cuando falta la articulación entre los proyectos personales, familiares y comunitarios. Por ejemplo, hay familias que insertadas en comunidades, mantienen otros valores y se sostienen como anacronismos o injertos. Freud en “Lo inconsciente”, a (1915e), se refiere a los injertos, y dice que “[...] Entre los retoños de la mociones pulsionales icc [...] las hay que reúnen dentro de sí notas contrapuestas [...] Su origen siendo decisivo para su destino. Hay que compararlos con los mestizos entre diversas razas humanas que en líneas generales se han asemejado a los blancos pero dejan traslucir su ascendencia de color por uno u otro rasgo llamativo, y por eso permanecen excluidos de la sociedad y no gozan de ninguno de los privilegios de aquellos [...]”. La proyección es el puente a través del cual se comunican los procesos psíquicos y comunitarios. El conjunto de las proyecciones defensivas y no defensivas, crea una realidad heterogénea, porque en un mismo yo hay distintos tipos de proyecciones que se pueden combinar entre sí.

La proyección deviene de procesos pulsionales, que están vinculados con los distintos erotismos, de manera que la realidad psíquica puede constituirse como efecto que deviene de distintos erotismos, con proyecciones defensivas o no defensivas, normales o patológicas. Veamos que nos dice Bion a propósito de la exterioridad en Experiencias en grupo, (1963). En los grupos hay un nivel protomental donde lo físico y lo psíquico están indiferenciados, también indiferenciado el yo del otro. De este nivel derivan los supuestos básicos (lucha-fuga, apareamiento, dependencia). Cuando predomina un supuesto básico, los otros dos quedan localizados en el nivel protomental, como en una matriz indiferenciada. En cada persona hay disposición para el desarrollo de supuestos básicos. Estos pueden frenarse desde los procesos institucionales; cuando disposiciones individuales no encuentran eco en los procesos comunitarios.

Cuando la comunidad se polariza en derredor de un determinado supuesto básico (Bion) o de un ideal de contenidos Cognitivo, Amor, Justicia, Orden, Dignidad, Belleza, (Maldavsky), lo hace en detrimento de los restantes y este desnivel crea el terreno para que los otros supuestos básicos, o lenguajes del erotismo, sean eficaces para producir la enfermedad psicosomática. Si no hubiera hipertrofia podría articularse determinado erotismo con cierto proyecto o disposición regional. Cuanto menor es la opción, menor es la capacidad institucional para que cada cual desarrolle las transformaciones sublimadas de su erotismo individual. Cuando hay proyectos surgidos desde la erogeneidad y que no tienen a qué ligarse en lo social, o entran en colisión, se fractura la relación erotismo-proyección-interrogativa-respuesta del proyecto comunitario. Falla la identificación con este proceso. Ello da origen a un trabajo o un estudiar carente de significado. No hay proyecto para la pulsión. Esta entonces es tóxica, con disposición a la enfermedad psicosomática. Cuanto mayor coincidencia entre el ideal y el proyecto comunitario, mediatizado por la proyección no defensiva, menor será el conflicto. Inversamente, cuanto menor coincidencia entre el ideal y el proyecto comunitario, y mediatizado por la proyección defensiva patológica, mayor será el conflicto con sus secuelas sintomáticas. En la franja intermedia se encontrarán las transacciones con adecuaciones del ideal a lo comunitario, o creando nuevos campos de conocimiento.

Fracturas por déficit en el proyecto identificatorio. Su incidencia en la estructuración de los ideales.

¿Qué significa proyecto identificatorio? Proyecto incluye algo del trabajo, es decir, el esfuerzo por entender nuevos conceptos, con el ejercicio de cierta coerción sobre uno mismo y queda pagado con la identificación. Esta le da significado al trabajo. La identificación puede ser múltiple: con el profesor, con la institución, con las ideas de éstas, con los próceres, con los mediadores existentes en la red institucional, entre otros. Para la adquisición del conocimiento, es necesario poner en juego, trabajo psíquico mediante, el ser del estudiante, sus identificaciones. La escucha pasiva implica adquirir un seudoconocimiento, pasando superficialmente sin que el estudio marque al educando. Siguiendo a Bion (op. cit. ) es posible entender tres tipos de vínculo entre la institución y el educando: a) de recíproca coexistencia entre el líder y la comunidad sin incidencia mutua; b) oposición destructiva recíproca; c) cada uno potencia al otro. Muchos de los resultados dependen, a su vez, del lado en que esté ubicado el poder político; éste puede favorecer al educando si es demagógico o al educador si es tradicional. El esfuerzo, que culmina en identificación, tiene un reconocimiento ético desde el superyó; y de esta manera le da legalidad al conocimiento. Una buena actividad educativa implica generar un espacio identificatorio, y un buen proyecto permite la identificación conciliable con el trabajo. Podemos distinguir por lo menos dos tipos de proyectos:

a) Proyecto con identificación En éste hay coincidencia en los ideales y el trabajo con mediación del esfuerzo. Se compensa con el cambio en el pensar del educando.

b) Proyecto con identificación superficial (como-si). No hay cambio estructural del educando, por falta de trabajo psíquico.

Puede deberse a:

1) Los profesores: Estos pueden impartir una enseñanza enfermante que puede ser, por lo menos, de dos tipos:

1a) Enseñanza demagógica y superficial. (Erotismo anal expulsivo y fálico uretral).

1b) Enseñanza coercitiva. Remito al capítulo del ideal de justicia y del amor. El ideal de justicia se liga a la humillación y al trato sádico; en el ideal del amor se utiliza la desvalorización como técnica de poder. Estos grupos resuelven la falta de proyecto identificatorio con una ficción identificatoria superficial, pero disfrazada de seriedad. En este caso, serio, es sobreexigencia de trabajo sin retribución con la identificación. El educador exige pero no enseña, está caracterizado por el despotismo.

2) Los educandos. Estos se incluyen en un proyecto inadecuado por:

2a) equivocación en la elección del proyecto; es de fácil rectificación;

2b) equivocación en la elección del proyecto por razones debidas al vector temporal. Es decir, el educando se incorpora a un medio para el cual está inmaduro y en consecuencia se sobreadapta, o su madurez es superior a la que se requiere y en este caso siente que pierde el tiempo. Ambos son susceptibles de rectificación. El vector temporal también puede influir debido a la rigidificación de las defensas del educando (como en el caso del geronte).

2c) El educando desmiente el esfuerzo del trabajo y sólo persigue la convalidación formal del título. La rectificación es dudosa, si no media un cambio psíquico.

2d) El educando insiste masoquísticamente en un proyecto con el cual no coincide, desmintiendo las frases que provienen de la autoobservación. La rectificación, de no mediar un cambio psíquico, no es posible. Cuando los educandos no se incluyen en el proyecto institucional por alguno de los motivos antedichos, sea por causa del educador o del educando, constituyen la marginalidad, no incluida en los capilares institucionales y susceptible de enfermar a alumnos y educadores. En resumen, la creación de proyectos comunitarios implica ofrecer al educando opciones identificatorias variadas y el fracaso deriva en diversas marginalidades.

Fracturas por fracaso de la función institucional. Efectos psicosomáticos. Se entiende por función institucional a la forma como se transmite el poder. Atañe a todos aquéllos que son representantes de la institución y que influyen en la estructuración de los ideales de los educandos. Dentro del equipo que tiene el poder se van distribuyendo funciones (ver capítulo de Liderazgos). Si la institución es muy precaria se produce una superposición de funciones con hipertrofia de la función paragolpe, y éste es el lugar de descarga. Una medida de la adecuada función institucional implica detectar a tiempo en cuánto aparece la función de paragolpe, en cuanto es necesaria, en cuanto se excede y cómo se distribuye. La institución es un destino de la pulsión, y cuanto más procesos pulsionales no encuentran cabida en aquélla, más aparecen estados tóxicos en los miembros y más la necesidad de descarga de estos estados.

Esta toxicidad se puede evidenciar por un grado creciente de enfermedades orgánicas en la comunidad o de descarga en los directivos que ocupan la función de paragolpe. Los conflictos institucionales actúan en el tercer nivel de las series complementarias, en las vivencias actuales; pero es necesaria la disposición previa que dan las dos primeras series complementarias. La acción enfermante depende de la historia institucional de los afectados (cuanto más tiempo en la institución mayor la posibilidad de enfermar). El destino de la pulsión en la vida institucional es su procesamiento, aunque siempre queda parcialmente insatisfecha. En la institución familia se reemplaza la sensualidad por la ternura (en su defecto aparecen las perversiones). En el vínculo de amistad hay mayor supresión del vínculo sensual y sustituido por pulsiones inhibidas; en el vínculo laboral puede suprimirse hasta la ternura. Cuando aparece el deseo de retornar al vínculo erótico perdido, se hace difícil sostener el vínculo laboral y se pierde la función. Las siete funciones pueden sostenerse solamente si queda en suspenso el erotismo y también la ternura; no es que ésta no exista, sino que es un medio y no un fin en sí mismo.

Cuando se pierde la función, por transgresión del vínculo laboral, puede traer como consecuencia interferencias en la circulación de información. Estos factores posibilitan el alejamiento del grupo conductor de la población de educandos. En la medida que éstos no tienen espacio para hacerse oír, deviene angustia colectiva, desorganización institucional con necesidad de reestructuración y reordenamiento para salir del caos. Junto con la pérdida de función, se pierde la posibilidad de sostener el proceso identificatorio en condición operante. Se coarta la capacidad sublimatoria del educando y con ello intoxicación y pérdida de la posibilidad de ligar la pulsión con el riesgo psicosomático consiguiente, riesgo que se puede expresar por enfermedad o accidente. Un intento de defensa puede ser la marginalidad intrainstitucional, o la migración de la institución. Esto conlleva la pérdida de figuras identificatorias que afecta al ser del educando.

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