El presente trabajo intenta transmitir al equipo de salud odontológico (Odontólogo, Asistente e Higienista Dental, protesista) y a la comunidad educativa (directivos, maestros, padres y alumnos), la inquietud y la necesidad de trabajar en dirección a concretar acciones a favor del “BINOMIO SALUD-EDUCACIÓN”.
En este caso, orientados directamente hacia grupos de riesgo como son los niños con discapacidad, como un colectivo vulnerable.
Análisis de la educación para la salud bucal en niños con discapacidad. Un colectivo vulnerable, una propuesta inclusiva.
Analysis of oral health education in children with disability. A vulnerable group, a proposal even.
Autora
María del Carmen Patricia Di Nasso Carrada. Profesora Titular Efectiva cátedra Atención Odontológica del Paciente Discapacitado, Facultad de Odontología, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Master en Atención Temprana (2008) España, Magíster en Gestión de Organizaciones Públicas (Especialidad: Educación). Investigadora categoría 3, Especialista en Odontología Preventiva y Social. Especialista en Docencia Universitaria. Directora del Centro de Atención Odontológica al Discapacitado.
Presented to the Academic Department of the School of Science and Engineering for the Degree of Doctor in Public Health ATLANTIC INTERNATIONAL UNIVERSITY, HONOLULU, HAWAI
September, 2009
- Resumen. Palabras clave
- Abstract. Key words
- Agradecimientos
- Introducción
- Capítulo I: Equidad y Desigualdad en salud: ¿Dos caras de la misma moneda?
a. Educación
b. Salud
c. La igualdad de las oportunidades
d. La prevención y rehabilitación
- Capítulo II: Binomio Educación-Salud: Algunos Antecedentes
- Capítulo III: Educación para la Salud Bucal en Niños con Discapacidad desde la realidad
a. Problema de Investigación
b. Objetivos
c. Hipótesis
d. Material y Métodos
- Capítulo IV: Marco referencial
a. Educación Especial
b. Actividades de la Vida Diaria
c. Programa Ecológico Funcional
d. Importancia de contar con un Docente Especial Capacitado
- Capítulo V: Educación especial y Salud
a. La Atención de la Diversidad
b. Educación para la salud Odontológica de Niños de 1 mes a 6 años con discapacidad
- Capítulo VI: Trabajo de campo
a. 1º Etapa: Descripción General
b. 2º Etapa: Descripción de la muestra analizada
c. 3º Etapa: Padres
- Capítulo VII: Discusión
a. ¿Por qué Educación para la Salud Bucal?
b. ¿Por qué la salud bucal es un contenido transversal?
c. Trabajar por proyectos
d. Recomendaciones de salud pública
- Capítulo VIII: Proceso de Enseñanza Aprendizaje en La Educación Especial Integral
- Capítulo IX: Necesidades Educativas Especiales
a. Necesidades educativas especiales en Salud bucal
b. Lineamientos generales
- Capítulo X: Propuesta
- Conclusiones Generales
- Bibliografía
- Resumen
El presente trabajo intenta transmitir al equipo de salud odontológico (Odontólogo, Asistente e Higienista Dental, protesista) y a la comunidad educativa (directivos, maestros, padres y alumnos), la inquietud y la necesidad de trabajar en dirección a concretar acciones a favor del “BINOMIO SALUD-EDUCACIÓN”.
En este caso, orientados directamente hacia grupos de riesgo como son los niños con discapacidad, como un colectivo vulnerable.
Es así que la necesidad de insertarse en la comunidad a través de la educación para la salud es una etapa fundamental en salud pública, tendiente a promover la salud con la intervención de todos los actores sociales.
La información obtenida acerca de la realidad de la promoción de la salud bucal en grupos muchas veces excluidos de los circuitos sociopolíticos de acciones de salud como son las personas con discapacidad resultó altamente beneficiosa para sugerir la incorporación de una serie de contenidos en salud bucal necesarios para restablecer la salud perdida o mantener la obtenida. Además de promover la visita periódica al Odontólogo como un eslabón más en la cadena de Profesionales que cuidan la calidad de vida de estos niños.
El objetivo general planteado fue analizar los aspectos principales de la Educación para la salud bucal en Instituciones Educativas donde concurren niños con discapacidad. Los datos se obtuvieron en tres etapas: la realidad local de la educación especial, la situación escolar a través de la información brindada por los docentes y el estado actual de padres y niños.
Material y Métodos: Se realizó un estudio epidemiológico observacional descriptivo de corte trasversal con un proyecto de intervención educativa.
La población de estudio fue seleccionada empleando un marco muestral basado en el listado de las escuelas especiales 2009, registradas por la Dirección de Educación Especial, de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza, Argentina.
Resultados: La muestra conformada por 16 Instituciones educativas Especiales representó el 30% del total de establecimientos con los que cuenta la provincia. Fueron encuestados maestros, padres y examinados niños con discapacidad para evaluar la presencia de enfermedad bucal.
Conclusiones: Los resultados de la encuesta subrayan la pertinencia de un programa de Salud Bucal en Escuelas Especiales, preventivo, de amplia cobertura, donde se involucren a los niños con discapacidad y se comprometa a maestros y padres en el cuidado de la salud bucal.
Trabajando interdisciplinariamente con docentes escolares, tomando al niño como sujeto dentro de su entorno, las actividades grupales enriquecen el proceso como el producto del aprendizaje y donde todos: profesionales, docentes, padres y niños especiales aprenden a participar.
El cuidado de la salud deja de ser de exclusividad del personal médico u odontológico para involucrar a la sociedad, entendiendo que la sinergia EDUCACIÓN-SALUD son trascendentes a lo largo de la vida de las personas.
Palabras clave: Salud bucal - educación, Participación Comunitaria, Educación Sanitaria; Salud Pública, Estudios de intervención, Servicios de Odontología Escolar
- Abstract
The present work tries to convey to the dental health team (dentist, assistant and dental hygienists, prosthetic) and the educational community (dirtectivos, teachers, parents and students), restlessness and the need to work towards concrete actions in favor of "HEALTH – EDUCATION BINOMIAL”.
In this case, targeted directly at risk groups such as children with disabilities as a vulnerable group.
Thus the need to insert into the community through health education is a critical step in public health aimed at promoting health with the involvement of all stakeholders. The information obtained about the reality of oral health promotion groups often excluded from social and political circuits health activities such as people with disabilities was highly beneficial to suggest the incorporation of a range of content necessary for oral health restore lost health or maintaining obtained. Besides promoting regular visit to the dentist as another link in the chain of professionals that care for the quality of life for these children.
The overall objective was to analyze the issues raised main oral health education in educational institutions where children with disabilities attend. The data obtained were grouped into three stages: the local reality of special education, the school situation through the information provided by teachers and the current status of parents and children.
Material and Methods: We performed a descriptive observational epidemiological study of transverse section with an educational intervention project.
The study population was selected using a sampling frame based on the list of special schools, 2009, recorded by the Special Education Department, Directorate General of Schools of the Province of Mendoza, Argentina.
Results: The sample consisted of 16 special education schools represented 30% of establishments with which the province has. Respondents were teachers, parents and children with disabilities examined to assess the presence of oral disease.
Conclusions: The survey results underscore the relevance of a program of Oral Health in special schools, preventive, comprehensive coverage, which involve children with disabilities and is committed to teachers and parents in oral health care.
Interdisciplinary work with school teachers, take the child as a subject in its environment, group activities enrich the process and product of learning and where everyone: professionals, teachers, parents and special children learn to participate.
The health care is no longer exclusive of medical or dental society to engage with the understanding that the education-health synergy are transcendent over the life of people.
Key words: Oral health - education, Community Participation, Health Education, Public Health, Intervention studies; School Dentistry Servicies
- Agradecimientos
A la ATLANTIC INTERNATIONAL UNIVERSITY por enseñarme que nunca es tarde para aprender, superarse, transferir los saberes y confiar que las metas que nos proponemos son posibles con esfuerzo.
Al Dr. Franklin VALCIN por guiarme en este difícil proceso de alcanzar un título de tal envergadura, insistir en mi progreso, alentarme en el fracaso y aplaudir los éxitos.
A mi MADRE y a mi PADRE (ausente) por educarme con la sabiduría del ejemplo
A mi ESPOSO FRANCISCO por acompañarme en estos desafíos, en esta etapa de nuestras vidas
A mis amados sobrinos MAURI y SOL por inspirar este trabajo y porque el amor que me dan no tiene precio.
A mi hermana ROSANA y su esposo OSCAR, por su entusiasmo constante, su compañía y perseverancia.
A mis colegas de la Cátedra ATENCIÓN ODONTOLÓGICA del PACIENTE DISCAPACITADO, Facultad de Odontología, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina, por creer como yo que la educación y la salud son derechos y disfrutar de lo que hacemos por la formación de los futuros Profesionales.
Al Prof. Od. Alberto MARTÍN, Decano de la Facultad de Odontología por el estímulo inicial para iniciar estos estudios.
A MARIA LUISA VILLAR de Atlantic International University por ayudarme a tomar la decisión, disminuir mis miedos y facilitarme el ingreso
- Introducción
La educación para la salud forma parte fundamental de las políticas educativas y de salud, considerando los enfoques de derechos humanos, género e interculturalidad.
Durante las últimas décadas, la Argentina ha sido testigo de diversos cambios en materia de salud y educación, desde distintas modalidades de intervención y concepciones varias hasta el cambio de estrategias de evaluación, eliminación de la educación técnica que ha llevado al deterioro paulatino de la calidad educativa.
El binomio EDUCACIÓN-SALUD como proceso de articulación orientado a mejorar la calidad de vida es el eje ideal para abordar el tema de la “prevención en salud. Las aulas con grupos poblacionales cautivos como son los niños escolarizados son receptoras de las acciones que de allí se implementen. En estos últimos años este aspecto ha recibido el impacto de un camino errante.
Optimizar los recursos humanos, materiales informativos, informáticos y financieros de los programas y proyectos, fomentando el uso del espacio escolar como un lugar estratégico para promover una cultura de salud ha tenido una frecuencia anual en el mejor de los casos o ha estado ausente.
Este último síntoma se evidencia cuando se indaga en niños institucionalizados en Escuelas Especiales donde no se adecuan las estrategias pedagógicas y no se buscan mediadores que se ubiquen en el rol de interlocutores válidos para promover en este caso SALUD BUCAL. Así es que las debilidades mencionadas se traducen en estados bucales altamente deteriorados.
La escuela es un espacio de promoción de la salud y la salud no sólo tiene un fin rehabilitador sino promotor de capacidades de autocuidado y decisión, que se transmiten principalmente a través de la educación y especialmente en niños con discapacidad como verdaderos dueños del derecho a la salud y a la educación en todas sus dimensiones.
La Educación Especial engloba la identificación, evaluación y los programas especiales para niños, adolescentes o adultos cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo.
Tales dificultades pueden abarcar disfunciones físicas, motrices, alteraciones visuales, auditivas o de lenguaje, trastornos de aprendizaje, emocionales o de conducta, discapacidades de origen genético, o un problema médico o de salud que trastoque los procesos de aprendizaje. Requerirán una ayuda extra para atender las necesidades especiales de educación y las mismas pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales.
Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas que se resolverán dentro de las escuelas comunes y sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, estrategias, contexto, centros y un conjunto de servicios y profesionales que en conjunto permitan asegurar que los procesos se ajusten a las necesidades de esos niños.
Por ello, las competencias que se elaboran para la Educación Especial no contemplan contenidos que sí aparecen en la Escuela Común y sí se enuncian una serie de aspectos que tienden mayormente a lograr la autovalidez, a lograr el manejo por sí mismo y a estimular aquellas áreas que el niño las tiene y que son aquellas capacidades que siempre están presentes aunque aparezcan ocultas. La importancia de trabajar con el individuo, en una educación personalizada conlleva a reconvertir las estrategias didácticas convencionales y planificar las etapas del proceso educativo en salud para ese niño diferente a los demás con la convicción de saber que lo NORMAL ES SER DIFERENTE.
En cada escuela y en cada aula hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esas fases generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada sujeto trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales.
A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación especial en los países desarrollados. En esa década se operó un cambio radical en las actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades especiales marcando el comienzo de un gran movimiento hacia la integración de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas comunes, hoy denominadas “escuelas integradoras”. Los padres se han ido involucrando activamente en la evaluación y en la revisión de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con más interés su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas comunes. La ampliación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos fuertes y los débiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educación más apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especiales.
En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayoría de los países de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integración en las escuelas y centros de formación de las personas con necesidades especiales.
Por esto, y entendiendo que la salud no es solamente la ausencia de enfermedad, es que tiene que instalarse en la vida diaria de las Escuelas Especiales a modo de contenido: hábitos, saberes y competencias de acuerdo a la población escolar con sus particularidades específicas y hacerlos extensivos a los padres, maestros, cuidadores, y por qué no en el caso del tema que nos atañe “la salud bucal” a los profesionales de la salud que atienden a estos niños, ahora con una mirada desde la integralidad.
El concepto “educación” denota los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla a través de la escuela, un profesor individual, la familia o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea. Las estrategias no formales de educación en donde se incluyen principalmente los medios masivos de comunicación favorecen la llegada a aquellos lugares remotos donde el médico una vez por mes realiza el examen familiar y aunque parezca increíble los líderes comunitarios ejercen ese rol entre visita y visita.
Esta es la realidad de nuestros pueblos alejados de los centros urbanos, y ellos deben ser los destinatarios de programas sociosanitarios con cobertura familiar.
La distancia es una dificultad, pero existen hoy un sinnúmero de estrategias en donde el BINOMIO SALUD –EDUCACIÓN acercan esas distancias.
¿Prevenir dice mucho y no dice nada?
Dice e implica mucho si se planifican y ejecutan acciones pensando en los grupos vulnerables para promover la salud, conseguirla y mantenerla.
No dice nada si simplemente terminan resultando programas esporádicos e infrecuentes que no se mantienen en el tiempo, permitiendo el reciclaje de aquellas medidas que permiten a estas comunidades autosubsistir y no ser rehenes de los políticos de turno. Menos aún cuando esas acciones aparecen poco antes de elecciones a modo de dádivas coyunturales.
La comunidad argentina no escapa al deterioro económico y social por la que atraviesan muchos otros países actualmente. Dentro de los múltiples problemas que afronta nuestra población se encuentra el de la salud, particularmente el de la salud oral cuya atención está a cargo de los sectores público, privado y seguridad social.
La cátedra Atención Odontológica del Paciente Discapacitado de la Facultad de Odontología, Universidad Nacional de Cuyo, en Mendoza, Argentina, desde sus inicios ha venido trabajando en una línea de investigación dirigida a construir un perfil de necesidades bucales de las personas con discapacidad y desarrollando actividades de promoción de salud bucal cuyos destinatarios son niños y adolescentes que concurren a Instituciones Educativas Especiales. Por otra parte, se encuentra trabajando en la una línea asistencial con la finalidad de programar planes y políticas de salud bucal que abarquen los aspectos educativos, preventivos y de recuperación para esta población en riesgo a cargo de estudiantes de grado universitario del último año de la carrera.
El componente educativo se traduce en incentivar la educación para la salud, la importancia de la salud oral, por medio de charlas, enseñanzas de técnicas de cepillado y el uso de medios auxiliares. En definitiva, la mediación de los contenidos preventivos odontoestomatológicos para que puedan ser apropiados por niños con trastornos sensoriales, auditivos, genéticos, intelectuales, etc., sus familias, y las comunidades educativas e instituciones diversas a los que ellos concurren con el propósito de sostener en el tiempo esas acciones a través de distintos actores.
Las precarias condiciones sociales y económicas de una comunidad, el crecimiento de la población en progresión geométrica y los altos índices de natalidad, los bajos presupuestos del estado para programas de Salud Pública; la organización de las Instituciones de Salud orientadas hacia lo “curativo” más que lo “preventivo”, criticables muchas de ellas por sus administraciones defectuosas, la carencia de objetivos y aprovechamiento limitado del recurso humano, profesional y auxiliar, hacen entre otras circunstancias, que el volumen del problema caries dental haya crecido entre la mirada impotente y la actitud apática de la profesión.
Los bebés, niños, adolescentes, adultos y ancianos con discapacidad representan un grupo vulnerable olvidado en el aspecto de Salud Oral. Por ello, la Educación para la Salud resulta un aporte interesante desde el punto de vista de y específicamente en el campo de la Educación Sanitaria, para promover la Salud Oral en conjunto con la comunidad educativa que concentra a este grupo de riesgo y de acuerdo a las características físico-socio-culturales de los destinatarios: niños con discapacidad.
El estado de salud de la población es un reflejo de desarrollo material y espiritual de una sociedad referente a la salud social, es un sistema valioso para evaluar la eficiencia y eficacia del sistema de salud y un instrumento para demostrar la capacidad del estado en garantizar la salud de la población más aún la población vulnerable con distintos tipos de discapacidad (San Martín, H., et Col, 1990).
- Capítulo I: Equidad y Desigualdad en salud: ¿Dos caras de la misma moneda?
Siendo la SALUD un gran desafío para los pueblos, por la complejidad y resistencia que todo cambio relevante genera, se deben considerar los conceptos en que se fundamenta: equidad, acceso, oportunidad, calidad. Bases que pretenden una salud al alcance de todos, objetivo esencial para una mejor calidad de vida.
Desde nuestra infancia y hasta hoy, la noción prevalente era que todas las personas son iguales, de tal manera que las diversidades sólo eran incorporadas en segunda instancia.
Teniendo en cuenta las variaciones epidemiológicas, bio-demográficas, técnicas, de desarrollo socioeconómico y avance tecnológico, se hace necesario establecer un nuevo modelo o sistema de atención, el modelo biopsicosocial, con un enfoque en salud familiar donde seguramente en algún momento de la vida de esa familia aparecerá un miembro de ella con discapacidad (Prieto Galdames, F., 2003).
La definición de inequidad en salud más divulgada y sintética es la propuesta por Margaret Whitehead (1991), quien la conceptualiza como las diferencias en salud innecesarias y evitables, pero además, consideradas injustas.
La equidad consiste en dar a cada uno lo que le corresponde por sus méritos o condiciones y supone no favorecer en el trato a uno perjudicando a otro (López Pardo, C., 2007)
Se identifican siete posibles determinantes de las desigualdades en salud (Whitehead, 1991):
- Variaciones biológicas naturales.
- Conductas que dañan la salud elegidas libremente, tales como participación en ciertos deportes y pasatiempos.
- Las ventajas transitorias en salud de un grupo respecto a otro cuando ese grupo adopta primeramente una conducta promotora de salud (en tanto otros grupos tengan los medios para alcanzarlo relativamente rápido).
- Conductas dañinas a la salud en la cual el grado de elección de los estilos de vida está severamente restringido.
- Exposición a condiciones de vida y de trabajos insalubres y estresantes.
- Acceso inadecuado o insuficiente en calidad y cantidad a servicios esenciales de salud y otros servicios básicos.
- Selección natural o movilidad social relacionada con la salud que tiende a que las personas enfermas desciendan en la escala social.
El análisis de la equidad en salud es complejo y en muchas ocasiones la discriminación se refleja en aquellos que no lograr la calidad de asistencia y de prestaciones debido a su condición. Un ejemplo de la afirmación precedente se observa en la calidad de salud bucal que se brinda a las personas con discapacidad. La misma se encuentra estigmatizada de ciertos aspectos como:
- La imposibilidad de atender odontológicamente a un niño con discapacidad.
- La resistencia que este opone a la atención propiamente dicha
- Los costos excesivos que implican las prestaciones odontológicas en personas con discapacidad
- La dificultad para entender los mensajes del profesional y por ende complejizar la atención de este tipo de paciente
- La reticencia de los padres a concurrir con ellos a la consulta odontológica
- La ausencia de servicios especializados o la oferta de sistemas unimodales de atención como es la anestesia general.
- La ausencia de Programas Educativos que contemplen contenidos odontoestomatológicos dirigidos a niños con discapacidad diversa.
Numerosos estudios epidemiológicos han demostrado que la prevalencia de caries dental se modificó en el curso de las últimas décadas en la mayor parte del mundo. En los diversos países, la distribución de la caries dental no es homogénea, ya que existe un conjunto de factores que determinan una desigual distribución de la enfermedad en los diferentes grupos de población. La posición que ocupan las personas en la escala social parece constituir uno de tales factores (Maldonado de Yankilevich et Col, 1993), como así también, la edad en las primeras consultas odontológicas, la presencia o no de discapacidad y el acceso a los servicios de salud oportunamente.
Si bien en ocasiones se habla de la medición de la equidad (o de su ausencia), esto no es correcto. La causa de una desigualdad, o de una igualdad, como dice Whitehead, tiene que ser examinada en el contexto de lo que sucede en el resto de la sociedad; luego, el calificar una desigualdad, o una igualdad, como injusta, innecesaria y/o evitable o no, depende de un valor de juicio. Por consiguiente podría arriesgarse el siguiente “paradigma”, las desigualdades se miden, y la inequidades se juzgan.
¿Entonces, los niños con discapacidad son desiguales al resto? ¿Por lo cual el acceso a derechos de binomio salud-educación tiene sus variantes, desventajas y diferencias?
¿Y cómo se miden las desigualdades en el estado de salud de la población y se identifican las relaciones entre el estado de salud y sus determinantes?
Para dar respuesta, podrían enumerarse los siguientes propósitos (López Pardo, C., 2007):
- Identificar niveles y patrones de distribución espacio-temporal de indicadores del estado de salud de la población.
- Identificar niveles y patrones de distribución espacio-temporal de indicadores de los determinantes del estado de salud de la población.
- Determinar la relación entre los niveles de mortalidad o de morbilidad y los niveles de los determinantes.
- Identificar el impacto de las intervenciones que se realicen en la dinámica del estado de salud de la población o de los determinantes.
- Determinar la eficiencia de los recursos del estado de salud de la población o de los determinantes.
- Determinar la homogeneidad de los territorios en la obtención de los logros en el estado de salud de la población o de los determinantes.
- Identificar el nivel de disparidad entre grupos humanos respecto a indicadores que los caractericen.
- Evaluar a los territorios de acuerdo a su estado global de salud.
Para analizar la serie de propósitos enunciados se plantea la necesidad de investigar en terreno. Y para ello los trabajos de campo reflejan la realidad de la situación actual.
En Argentina, así como en muchos otros países en vías de desarrollo, la investigación epidemiológica ha sido tradicionalmente desvalorizada, por lo que no se dispone de un sistema de seguimiento continuo de la salud bucal que brinde información completa y comparable a los fines de conocer cuál ha sido la tendencia que siguen las enfermedades bucales prevalentes a través del tiempo, la distribución de la enfermedad a nivel poblacional y los factores que regulan su prevalencia. Menos aún el impacto en el tiempo que producirían acciones de promoción de la salud sostenida y dirigida hacia un abanico poblacional inclusivo, donde los grupos de riesgo: embarazadas, niños, discapacitados y ancianos fueran objeto de estas actividades.
Esta desinformación resulta especialmente crítica cuando se trata de poblaciones infantiles con discapacidad, por cuanto en estas situaciones de la vida están ocurriendo procesos individuales, familiares y sociales complejos y donde se exacerban los riesgos de enfermedad. Por otra parte, las estrategias deben diferenciarse, los actores son múltiples, y la frecuencia, como otros aspectos, deben tenerse en cuenta a la hora de analizar la situación real y luego planificar y llevar a los hechos las acciones planteadas.
El Maternal and Child Health Bureau ha definido a los niños y adolescentes con necesidades especiales de salud a aquéllos que tienen o han incrementado su riesgo por una enfermedad física crónica, desarrollo, comportamiento o condición emocional.
La salud bucal de niños y adolescentes con necesidades especiales de salud está afectada negativamente por la medicación, terapias o dietas especiales que ellos requieren o por las dificultades en la higiene bucal diaria. Muchos padres no tienen suficiente información acerca del crecimiento y desarrollo dentomaxilofacial de sus hijos.
Resultados de un estudio sobre la demanda de cuidados y uso de servicios de salud para niños con necesidades especiales (1994-1995) revelaron que es mayor la demanda de los servicios odontológicos y sus padres manifestaron haber sido rechazados al solicitar tratamiento e indicaron la insuficiencia de odontólogos con inclinación al tratamiento de personas con discapacidad (National Maternal and Child Oral health Resource Center, Georgetown University, 2002).
Incluido los Servicios de atención del discapacitado, se deben crear áreas de colaboración en forma de seguimiento y control de salud bucodental en tres ámbitos:
- Programas de salud oral en el hogar, donde la finalidad es que el propio niño llegue a ser responsable de su propio cuidado. En un principio estaría supervisado por los padres, contemplando en un futuro el logro de la propia autonomía del paciente.
- Programas de salud oral en el centro de atención especial, donde el educador supervise y ejecute los protocolos instaurados en cada niño como medida de educación en su propia salud.
- Programas de atención odontológica en el niño con minusvalía, con todos los aspectos a considerar en cada caso dependiendo de la patología presente en cada niño. Establecimiento de programas de atención, prevención y seguimiento, ideando y aplicando nuevos sistemas que posibiliten y faciliten el control de la enfermedad oral en este grupo pacientes infantiles.
Estos PROGRAMAS conforman un pilar importante para que en forma incremental vayan incorporándose: niños, padres, maestros y odontólogos de forma interdisciplinaria con un eje acordado por las partes: la salud bucal es mejorar la calidad de vida de nuestros niños, solos es más difícil, en conjunto la tarea se reparte y los resultados muy beneficiosos.
La situación de salud se caracteriza por ser heterogénea, lo que se expresa en las diferentes realidades en la que vive la población: existen localidades con diferentes grados de urbanización, con diferentes climas, con diferentes culturas, con diferentes perfiles de daño en salud.
Dentro de esta situación heterogénea, la variable que aparece como más importante es la del acceso a los bienes y servicios básicos.
La desigualdad entre los diferentes estratos económicos, constituye uno de los factores que se relaciona con mayor fuerza y en forma más sistemática con los daños en salud. Es imposible desconocer el hecho que una proporción importante de la población, vive en condiciones de pobreza o de extrema pobreza y que, por lo tanto constituye un grupo no sólo más vulnerable en salud, sino también con menor acceso a una atención integral (Prieto Galdames, F., 2003).
Esta desigualdad socioeconómica no sólo está presente hoy, sino probablemente lo seguirá estando en las siguientes décadas. Por lo tanto, el sistema de salud debe considerar esta heterogeneidad, como una condición que permanentemente influirá en su tarea; tarea que al buscar la equidad, deberá focalizar sus esfuerzos y recursos hacia donde exista mayor necesidad y menor acceso a los servicios.
La preocupación por superar las desigualdades en las que se encuentra la población con discapacidad ha ido adquiriendo un fuerte impulso en el mundo y actualmente ocupa un lugar preponderante en el diseño de políticas sociales y en las agencias internacionales de la mayoría de los países. Sin embargo, en muchos ámbitos este grupo es tratado como un colectivo de ciudadanos invisibles. (Massé, M., Rodríguez Gauna, M.C., 2003)
Entre los principales ejes que dan orientación y sentido en la toma de decisiones a la hora de orientar los programas y planes de salud que den cobertura a los grupos vulnerables y de riesgo de nuestra población como son las personas con discapacidad, (Prieto Galdames, F., 2003) podemos mencionar:
Ø Desde un enfoque curativo a uno promocional y preventivo.
Ø Desde un enfoque biomédico a uno biopsicosocial.
Ø Desde un enfoque asistencialista a uno comunitario de la salud.
Ø Desde el eje hospitalario al eje de la atención primaria.
Ø Desde una organización por niveles de complejidad a trabajo de redes
- Educación
Unos miles de millones de niños que no asisten a la escuela son niños con discapacidad. La gran mayoría tiene impedimentos moderados que no suelen ser evidentes a simple vista ni de fácil diagnóstico, e incluyen aquellos con dificultades de aprendizaje, problemas de dicción, físicos, cognitivos, sensoriales y emocionales.
Es muy común que los niños discapacitados no hayan asistido nunca a la escuela. Un informe de 1991 realizado por el Relator de las Naciones Unidas sobre Derechos Humanos y Discapacidad afirma que al menos una de cada 10 personas en la mayoría de los países vive con una limitante física, cognitiva o sensorial (sordera o ceguera).
Se cree que menos de 5 por ciento cumple con la meta de la iniciativa Educación para Todos en cuanto a completar la educación primaria. Puesto que estos niños forman parte de una unidad familiar, se estima que al menos 25% de la población mundial se ve directamente afectada por la discapacidad.
Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos discapacitados en entornos integrados, y deben velar por que la educación de las personas discapacitadas constituya una parte integrante del sistema de enseñanza. (Normas Uniformes de la ONU sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad - pto. 6)"
- Salud
En cuanto a la Atención médica, los Estados deben asegurar la prestación de atención médica eficaz a las personas discapacitadas. (Normas Uniformes de la ONU sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad - pto. 2)"
Por otra parte, en lo que se refiere a la rehabilitación, los Estados deben asegurar la prestación de servicios de rehabilitación para las personas discapacitadas a fin de que logren alcanzar y mantener un nivel óptimo de autonomía y movilidad (Normas Uniformes de la ONU sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad • pto. 3)"
El diagnóstico de salud se basa en la identificación y definición de los problemas y del plan de acción para darle solución a los mismos, para lo cual se requiere de la participación activa del equipo de salud y la comunidad organizada.
El diagnóstico de salud de la comunidad no sólo implica el conocimiento de la salud, sino también de todos los problemas, riesgos y necesidades reales de salud, así como de las interrelaciones sociales de la comunidad y los recursos de salud disponibles.
Al volver a “equidad y desigualdad en salud” se debe abarcar también a la educación en grupos de riesgo. Las personas con discapacidad pertenecen a ese grupo e indefectiblemente se debe orientar el estudio a no olvidar “los derechos de este grupo poblacional.
Los derechos humanos se aplican a todos los grupos de edad y los niños tienen los mismos derechos humanos en general que los adultos. Pero como son especialmente vulnerables, es necesario que tengan derechos concretos que reconozcan su necesidad de recibir una protección especial (UNICEF, 2).
Por otra parte, la Convención sobre los Derechos del Niño establece los derechos para que los niños desarrollen su pleno potencial y no sufran, refleja una nueva visión sobre la infancia, no son la propiedad de sus familias ni tampoco son objetos indefensos de la caridad.
Es decir: son seres humanos con derechos y la Convención sobre los Derechos del Niño reúne los derechos humanos de la infancia (UNICEF, 3).
En Marzo de 2007, se abrió a la firma en la Asamblea General de las Naciones Unidas en Managua la "Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad" y se beneficiaron con ella 650 millones de personas que viven con discapacidad en el mundo.
En el preámbulo de la Convención se reconoce que las mujeres y las niñas con discapacidad suelen estar en un riesgo mayor de violencia, lesiones o abuso, abandono o trato negligente, malos tratos o explotación, dentro y fuera del hogar.
También se reconoce que los niños con discapacidad deben gozar plenamente de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás (UNICEF, 2007).
Por lo cual, los Derechos de las Personas con Discapacidad, básicamente se resumen en dos grandes aspectos.
- La igualdad de oportunidades
Alude al proceso mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los servicios, las actividades, la información y la documentación se ponen a disposición de todos, especialmente de las personas con discapacidad.
Significa también que las necesidades de cada persona tienen igual importancia, que ellas deben constituir la base de la planificación de las sociedades y que los recursos han de emplearse para garantizar la igualdad de oportunidades de participación.
- La prevención y rehabilitación
Es decir la adopción de medidas tendientes a impedir que se produzca un deterioro físico, intelectual psicológico o sensorial o a impedir que ese deterioro cause una discapacidad o limitación funcional permanente y al proceso encaminado a lograr que las personas con discapacidad logren alcanzar y mantener un estado funcional óptimo, o sea que puede abarcar medidas para restablecer funciones o para compensar la pérdida o falta de funciones, con la finalidad de modificar su propia vida y ser más independientes.
Son fundamentales las posibilidades de acceso para lograr la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos sociales: entorno físico, sistema educativo, trabajo, prestaciones sociales, vida familiar, en espacios culturales o religiosos, y en actividades recreativas, deportivas y de ocio.
- CAPITULO II: Binomio Educación-Salud: Algunos Antecedentes
Uno de los cambios trascendentales en salud, tiene que ver con el reconocimiento de nuevos paradigmas y estrategias, tales como el enfoque de promoción de la salud, que no sólo ha servido para comprender la importancia de la prevención sino también el papel clave de la intervención de la comunidad como agente de cambio y control de las condiciones de salud. En esa perspectiva, el cuidado de la salud ha dejado de ser exclusividad del personal médico para involucrar a la sociedad en general (Nizama Ruiz, E., Samaniego Salcedo, A., 2007)
Una situación similar ha sucedido con la educación en el ámbito escolar, si bien el docente cumple un rol indispensable, se hace necesaria la participación de los padres, de la comunidad y, por supuesto la intervención activa y protagónica de los alumnos. Además, el reconocimiento de las diversas realidades y su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje han promovido la importancia de la interculturalidad y la equidad de género como enfoques centrales en toda acción formativa.
En gran parte, todos estos cambios son resultado de tres hechos esenciales:
• El reconocimiento de la salud y la educación como derechos universales y, por ende, como una condición inherente a todo ser humano sin distinción alguna.
• La explicación multifactorial de los fenómenos que afectan a la salud y a la educación, y la singularidad de los factores sociales para desencadenar o modificar las situaciones individuales y colectivas.
• La aceptación que la relación estrecha entre salud – educación es sumamente trascendente a lo largo de la vida de las personas (Nizama Ruiz, E., Samaniego Salcedo, A., 2007)
La educación para la salud cobra vigencia como estrategia o como enfoque a partir del desarrollo de la promoción de la salud.
Algunas de las características de la “educación para la salud” se enmarcan incluso en la definición de salud planteada por la Organización Mundial de la Salud.
Con el devenir de los años, la promoción de la salud ha cobrado mayor relevancia a partir de diferentes encuentros internacionales de carácter continental. Uno de los más importantes fue la Primera Conferencia de Promoción de la Salud en Ottawa (1986), donde se elaboró la Carta de Ottawa, en la que se introdujo una visión más amplia del concepto de promoción de la salud, planteando la importancia de los entornos físico, económico, social, cultural y ambiental como determinantes de la salud. Asimismo, la Carta resalta la importancia de la participación activa de la comunidad en la búsqueda del bienestar y la reorientación de los servicios de salud más allá de la mera prestación de ellos.
La Segunda Conferencia, realizada en Adelaida, Australia (1988), subraya el papel fundamental de las políticas públicas saludables, en tanto que la Tercera Conferencia, llevada a cabo en Sundsval, Suecia (1991), cobra énfasis la interdependencia entre la salud y el ambiente en sus dimensiones físicas, culturales, económicas y políticas.
Durante la Conferencia de Santa Fe de Bogotá, Colombia (1992), se discutió la importancia de la solidaridad y la equidad como condiciones indispensables para la salud y el desarrollo, además de identificar y asegurar la repercusión de la violencia en la salud de los individuos y las comunidades.
La Conferencia de Promoción de la Salud del Caribe, realizada en Trinidad y Tobago en 1993, enfatizó aún más la promoción y protección de la salud, identificando estrategias para la realización de actividades intersectoriales, e hizo un llamado a la renovación del compromiso para la participación comunitaria en los procesos de decisión, comunicación social y mayor equidad en salud.
Las modalidades de intervención impulsaron la invitación a participar a los diferentes agentes sociales, pero también permitieron poner en evidencia la situación de aislamiento y la falta de articulación y trabajo conjunto que existe entre los sectores Salud y Educación. Esta división ha generado duplicidad de acciones y discursos, y un tratamiento de los derechos a la educación y a la salud como si fueran exclusividad de ambos sectores por separado, lo que ha impedido promover cambios y reformas sustanciales.
Desde la nueva forma de entender la salud y la educación, es indispensable encontrar mecanismos que faciliten la complementación y el consenso de ambos sectores, en la tarea de universalizar los derechos y brindar a los ciudadanos la capacidad de decidir sobre sus propias condiciones para mejorar su calidad de vida, entendiendo que el binomio educación-salud son inseparables si se quiere lograr el asentimiento en las acciones, duración en los resultados, imaginación en las propuestas, pertinencia en las estrategias a utilizar.
Frente a esta tarea de responsabilidad compartida, tanto por el Estado como por la sociedad civil, se plantean la necesidad de continuar y ampliar los mecanismos que supongan esfuerzos para integrar la salud en la educación y a la educación en la salud como una política sistemática (Nizama Ruiz, E., Samaniego Salcedo, A., 2007)
Por lo cual y en un intento por graficar la dinámica precedente, el mismo podría observarse interrelacionando los siguientes elementos:
+ Compromiso para la participación comunitaria en los procesos de decisión
Posteriormente, durante la Cuarta Conferencia Internacional de Promoción de la Salud, en Yakarta, Indonesia (1997), se planteó la necesidad de avanzar en la lucha contra la pobreza y otros determinantes de la salud en los países en desarrollo. De igual modo, se enfatizó en la movilización de los sectores privados y la conformación de alianzas estratégicas.
En la Quinta Conferencia Internacional, realizada en Ciudad de México (2000), la promoción del desarrollo sanitario y social fue considerada como un deber primordial de los gobiernos, con el que comparten responsabilidad todos los demás sectores de la sociedad. Se concluyó, además, que la promoción de la salud debe constituirse como un componente fundamental de las políticas y programas de salud en todos los países, en la búsqueda de la equidad y de una mejor salud para todos.
Por otro lado, la Organización Panamericana de la Salud, a través la Resolución OPS CD43/14 2001, fijó los lineamientos políticos y la preeminencia para la continuidad de la estrategia de promoción de la salud; sugirió políticas públicas saludables de aplicación para todos los sectores relevantes, a fin de mejorar los determinantes de la salud y reducir las inequidades. Se insistió en la colaboración intersectorial y el establecimiento de alianzas entre sectores para la investigación, vigilancia, evaluación y diseminación de buenas prácticas.
El Compromiso de Chile, en el año 2002, tuvo como objetivo recuperar los compromisos presentes en la Declaración de México y la Resolución OPS. Por ello, se centró en el fortalecimiento de las capacidades institucionales en salud pública y el desarrollo local, la formación y desarrollo de recursos humanos, las alianzas entre sectores, la evaluación y evidencia de efectividad, la vigilancia y los informes sobre los progresos.
Finalmente, la Declaración de Bangkok, de 2005, reafirmó el compromiso de fortalecer la efectividad de la promoción de la salud para mejorar los determinantes de la salud, reorientar las políticas públicas, las alianzas y la necesidad de establecer a la “salud” como eje central en el desarrollo, involucrar a los ciudadanos y a las comunidades, y reiterar los valores, principios y líneas estratégicas de acción para la promoción de la salud adoptadas desde la Carta de Ottawa y ratificadas por los Estados miembros.
Toda esta sucesión de reuniones ha permitido que la promoción de la salud sea reconocida como “el proceso mediante el cual los individuos y las comunidades desarrollan condiciones necesarias para ejercer un mayor control sobre los determinantes de salud, y de este modo mejorar su estado de salud”. Ello supone el poder contar con mecanismos políticos y sociales que abarquen no solamente las acciones dirigidas al fortalecimiento de las habilidades y capacidades de los individuos sino también aquellas que permitan modificar las condiciones sociales, ambientales y económicas, con el fin de mitigar la marginación de los sectores excluidos y, a la vez, reconocer su capacidad para el desarrollo.
Y en este camino, aparecen grupos vulnerables que acceden en forma desigual al binomio educación-salud como son las personas con discapacidad y sus familias.
Considerar desde luego la tremenda importancia social que reviste la problemática de las personas discapacitadas, los efectos indeseables que persisten en nuestras sociedades con fenómenos tales como la el abandono, la discriminación social, el maltrato, la subvaloración afectiva que se hace a los niños discapacitados, la marginación cultural, la inequidad de los servicios de salud, la falta de instituciones y especialistas para dar cobertura a la demanda, la falta de centros educativos, y abusos de todo tipo que padecen a lo largo de su vida, evidencia un estigma visible. La calidad de una sociedad y de una civilización se mide por el respeto que manifiesta hacia los más débiles de sus miembros. Una sociedad en la que se admita sólo a los miembros plenamente funcionales y donde uno que no se ajuste a este modelo o no sea apto para desempeñar un papel propio, sea marginado, aislado o recluido, debería ser repensarse como digna de la especie humana (Buerba R., 2000).
- CAPITULO III: Educación para la Salud Bucal en Niños con Discapacidad desde la Realidad
- Problema de investigación
El Comité de Expertos en Genética de la Organización Mundial de la Salud (OMS), señala que un 4% de los niños nacidos vivos padecen una enfermedad genética o parcialmente genética y el 2,5% una enfermedad genética reconocible (Salazar, C., 1999).
El cuidado de la salud deja de ser de exclusividad del personal médico u odontológico para involucrar a la sociedad, entendiendo que la sinergia EDUCACIÓN-SALUD es trascendente a lo largo de la vida de las personas.
Más aún cuando se trata de grupos de riesgo, vulnerables, en estado de indefensión, aislados: niños con discapacidad en los que la discapacidad los priva de recibir acciones adecuadas de promoción y prevención odontológica o bien las estrategias utilizadas son incomprendidas, inadecuadas a su nivel cognitivo o bien no reúnen la pertinencia necesaria.
La caries y la enfermedad periodontal son las enfermedades orales más prevalentes. Los indicadores de salud oral aplicados hasta el momento en la población general no tiene la misma magnitud en niños con discapacidad.
La discapacidad se considera un fenómeno amplificado donde además del paciente se involucran otros actores.
Se considera que la educación para la salud bucal es deficitaria en calidad, cantidad y pertinencia cuando se trata de programar acciones comunitarias inclusivas. Las acciones aparecen en Escuelas de niños “normales” a través de actividades que no aparecen en las Escuelas Especiales.
El propósito es analizar la educación para la salud bucal en las Instituciones Especiales, los alumnos, los padres y los maestros como mediadores de saberes odontoestomatológicos que tienden a la prevención.
La patología bucal prevalente en niños con síndrome de Down, Sordera, Ceguera, Autismo y Trastornos Motores es muy variada. Se determinó que la caries dental, la gingivitis, maloclusión, queilitis y hábitos bucales perjudiciales como bruxismo, son patologías que afectan a la generalidad de los individuos con discapacidad. (Pirela de Manzano, A., et col., 1999)
Transitando la primera década del siglo XXI, la caries dental es considerada aún una enfermedad de la civilización moderna, ésta ocurre tanto en países desarrollados como en países en vías de desarrollo.
Según la Organización Mundial de la Salud (PAHO, 2001), dos terceras partes de la población con discapacidades no reciben atención bucodental alguna, y aunque los porcentajes estimados de población con discapacidad varían de un país a otro, los aspectos de salud integral para este grupo poblacional no incluyen su rehabilitación bucodental.
Resulta fundamental, que la mirada se posicione desde la construcción del concepto de educación permanente en salud, (Merhy, E., et Col., 2006), especialmente en los grupos de niños con discapacidad permanente o transitoria donde desde la atención primaria la salud bucal se comporta como un hito de envergadura y para lo cual “educación y salud” deben ser considerados como un “binomio inseparable”.
La equidad en salud significa iguales oportunidades de acceso a los recursos disponibles, una distribución democrática del poder y de los conocimientos en el sistema de salud, una política de salud que beneficie a todos sin consentir privilegios debido a diferencias de raza, género, territorio, discapacidad u otro rasgo grupal o personal (Escuela Nacional de Salud Pública -Grupo Básico de Trabajo- Proyecto "Monitoreo de equidad y salud en Cuba", 2001).
El BINOMIO EDUCACIÓN - SALUD resulta especialmente crítica cuando se trata de poblaciones infantiles en edad preescolar, por cuanto en esos estadios de la vida están ocurriendo acelerados procesos de crecimiento y desarrollo y donde se exacerban los riesgos de enfermedad de caries. Ello compromete tanto la salud de la dentición temporaria como el futuro de los dientes permanentes, y limita seriamente la posibilidad de aplicar, con criterios de eficiencia y equidad, políticas sanitarias integrales que contribuyan a erradicar o reducir las enfermedades de incumbencia odontológica (Maldonado de Yankilevich et Col. 1993).
El eje de la discusión se centra en la necesidad de conocer qué saberes resultan útiles que conozcan para ser mediadores de los problemas bucomaxilofaciales de sus alumnos con discapacidad. Por otra parte, trabajar con los padres en forma grupal e individual acerca de las necesidades sentidas concretas de saberes odontoestomatológicos mínimos. Y además, teniendo en cuenta la severidad de la discapacidad de los alumnos qué aspectos de salud bucal pueden enseñarse, qué hábitos instalarse, qué alimentos evitarse para lograr su propia autonomía.
- Objetivos
General
Ø Analizar los aspectos fundamentales de la Educación para la salud bucal en instituciones educativas de niños con discapacidad, las particularidades que debieran tenerse en cuenta para que sea efectiva, inclusiva y solidaria con un colectivo vulnerable.
Específicos
Ø Describir el universo en Educación Especial de la provincia de Mendoza, Argentina.
Ø Establecer los saberes sobre salud bucal del entorno educativo del niño con discapacidad (maestros, cuidadores)
Ø Estimar el asesoramiento recibido por los padres de niños con discapacidad
Ø Determinar el estado de salud bucal de niños con discapacidad en referencia a enfermedad “caries”
Ø Establecer pautas de educación para la salud bucal en niños, maestros y padres a partir de un diagnóstico sobre los conocimientos existentes
Ø Identificar las estrategias facilitadoras que permitan establecer el binomio educación-salud bucal con componente didáctico adaptado a los destinatarios, sus intereses y potencialidades, como mediadoras para la promoción de la salud bucal.
- Hipótesis
Los niños de 1 a 10 años con discapacidad como parálisis cerebral, trastornos sensoriales, o genéticos no reciben educación para la salud bucal con estrategias, contenidos y metodologías adecuadas.
La presencia de una diversidad de alteraciones es un aspecto de su salud bucal que aún no cuenta con estudios de investigación que revelen datos cercanos a la realidad. Esta situación aparece en los padres de estos niños como así también los maestros o cuidadores quienes desconocen aspectos fundamentales del cuidado de la salud bucal.
La presencia de una diversidad de alteraciones es un aspecto de su salud bucal que aún no cuenta con estudios de investigación que revelen datos cercanos a la realidad.
La distribución de diferentes déficits en grupos de individuos especiales difiere cuando se analiza la situación bucal en forma específica.
Realizar educación para la salud implica primero identificar las condiciones en las cuales se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje diario, considerando los enfoques de los derechos humanos, género, interculturalidad, discapacidad y todo aquel aspecto que influya directa o indirectamente en el propósito que se persiga.
Como meta para el año 2000, la Organización Mundial de la Salud y la Federación Dental Internacional propusieron disminuir la prevalencia de caries a menos de 50% en los niños de 5 a 6 años de edad. Si en este grupo etario se incluyen los niños con discapacidad institucionalizados podría comprobarse que esta meta aún no se cumple. Por otra parte como comunidad cautiva en Instituciones Educativas Especiales, la búsqueda de mediadores en salud bucal resultaría una fortaleza para alcanzar la meta propuesta.
- Material y métodos
Se realizó un estudio epidemiológico observacional descriptivo de corte trasversal con un proyecto de intervención educativa.
La población de estudio fue seleccionada empleando un marco muestral basado en el listado de las escuelas especiales 2009, registradas por la Dirección de Educación Especial, de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza, Argentina.
Universo, población y muestra:
Se tomaron 16 Instituciones Educativas Especiales distribuidas en cuatro (4) Departamentos de la Provincia. A ellas concurren niños con discapacidad diversa.
En esas Escuelas, se realizaron entrevistas a 105 maestros de educación especial para lo cual se utilizó como instrumento de recolección de datos una encuesta de 10 ítems. (Ver página).
Posteriormente se encuestó a 23 padres de niños con discapacidad para indagar la intervención del Odontólogo como mediador de conocimientos sobre salud bucal, y luego se examinó a 15 y 40 niños para conocer el estado de salud bucal con el cual concurrían por primera vez a la consulta. Previo consentimiento informado y mediante una tabla de búsqueda se recopilaron datos sobre algunas variables orofaciales (lengua, labios, salivación y tono motor) de los niños examinados.
La selección de pacientes se realizará a partir de la población de pacientes con discapacidad que concurren por demanda espontánea al Centro de Atención Odontológica al Discapacitado, Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.
Los grupos fueron homogéneos y estuvieron constituidos por Maestros de Educación Especial, Padres de niños con discapacidad y niños de 1 a 10 años de nacidos acompañados por sus cuidadores directos: padres o maestros en el caso de pacientes institucionalizados, de sexo masculino o femenino con discapacidad genética, sensorial o motora.
Criterios de inclusión:
Ø Maestros de Escuelas Especiales de asignaturas curriculares al frente del aula al momento de la encuesta, y permanecen la mayor parte del tiempo con sus alumnos.
Ø Padre o madre de niños con discapacidad que concurren con sus hijos a la consulta odontológica por primera vez.
Ø Bebés y niños de 0 a 10 años de edad en el momento del examen, con diagnóstico de discapacidad.
Criterios de exclusión:
Ø Maestros de Escuelas Especiales de asignaturas extracurriculares cuya vinculación con los alumnos es semanal o esporádica.
Ø Padre o madre de niños con discapacidad que concurren con sus hijos a la consulta odontológica en citas posteriores.
Ø Bebés y niños de 0 a 10 años de edad en el momento del examen, con diagnóstico de discapacidad, Bebés y niños dismorfia cráneo-facial de origen genético.
El examinador efectuó un examen clínico odontológico de cada niño y de áreas orofaciales para evaluar el estado de salud de dientes, encías, lengua, labios, salivación, etc.
El examen se realizó mediante método visual táctil empleando espejo bucal y explorador.
Se realizó la instalación inmediata de medidas preventivas desde “Educación para la salud bucal”, técnica de higiene con los elementos adecuados a la edad del niño, a su madurez, discapacidad y grado de autonomía, asesoramiento dietético/alimentario, y derivación interdisciplinaria como devolución a la voluntad de participar aunque estos aspectos no formen parte del Proyecto.
Consideraciones éticas: A los maestros y padres de los niños se les explicó el propósito y beneficios del estudio, después de lo cual aceptarían la participación de sus hijos firmando un informe de consentimiento que se elaboró según los principios éticos de la declaración de Helsinki.
Se siguieron las “Recomendaciones para guiar a los Médicos en la Investigación Biomédica en Seres Humanos” de la Declaración de Helsinki (Adaptada por la 18º Asamblea Médica Mundial (Helsinki, 1964), revisada por la 29º Asamblea Médica Mundial (Tokio, 1975) y enmendada por la 35º Asamblea Médica Mundial (Venecia, 1983) y la 41º Asamblea Médica Mundial (Hong Kong, 1989).
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos:
- Técnicas: Entrevista mediante encuesta, historia clínica sistémica y odontológica.
- Instrumentos: Formularios impresos.
- Capítulo IV: Marco referencial
El estado de salud de la población es un reflejo del desarrollo material y espiritual de una sociedad referente a la salud social, es un sistema valioso para evaluar la eficiencia y eficacia del sistema de salud y un instrumento para demostrar la capacidad del estado en garantizar la salud de la población (San Martín H, Narey Ramos DB., 1990).
Los niños de 1 a 10 años con discapacidad como parálisis cerebral, trastornos sensoriales, o genéticos no reciben educación para la salud bucal con estrategias, contenidos y metodologías adecuadas a sus capacidades. Esta situación se da en los padres de estos niños como así también los maestros o cuidadores ya que también desconocen aspectos fundamentales del cuidado de la salud bucal y las inquietudes surgen en estos últimos cuando la enfermedad bucal es visible
La presencia de una diversidad de alteraciones es un aspecto de su salud bucal que aún no cuenta con estudios de investigación que revelen datos cercanos a la realidad. La distribución de diferentes déficits en grupos de individuos especiales difiere cuando se analiza la situación bucal en forma específica
Generalmente los niños discapacitados con déficit neuromotor, retraso madurativo, prematurez, etc. respiran por la boca, disminuye la humedad bucal, aumentando la sequedad de las mucosas, están más expuestos a las caries, la gíngiva se inflama, los maxilares tienden a crecer deformados y los dientes erupcionan en mal posición, la lengua adopta posiciones anómalas, el control de la saliva es pobre, etc.
Muchos de estos aspectos son desconocidos por los maestros de escuelas especiales donde estos niños concurren y por los propios padres que al sentirse desbordados por la problemática de la discapacidad la salud bucal no está dentro de las principales necesidades de salud a cubrir.
Realizar educación para la salud implica primero identificar las condiciones en las cuales se realiza educación para la salud, considerando los enfoques de los derechos humanos, género, interculturalidad, discapacidad y todo aquel aspecto que influya directa o indirectamente en el propósito que se persiga (Nizama Ruiz, E., Samaniego Salcedo, A., 2007).
Para los millones de personas en el mundo con retraso mental, incluyendo el Síndrome de Down, el cuidado dental no es generalmente una prioridad, las complicaciones médicas de las que no escapa esta población, son tomadas en cuenta con mayor interés por los familiares y por las autoridades de salud. La atención bucodental es la única necesidad aún no cubierta en el tratamiento integral y rehabilitación tanto en calidad como en cantidad. Los problemas dentales se encuentran entre las diez primeras causas que limitan la actividad de estas personas entre ellos la caries dental; pérdida dentaria y la enfermedad periodontal son las afecciones mas frecuentes en esta población (Horwitz S, 2001).
El desconocimiento de la situación, ha motivado la investigación para conocer el estado de salud oral en escuelas especiales, con la finalidad de proponer a las autoridades de salud del estado, programas de atención en salud oral en los ambulatorios y hospitales regionales, dirigidos a esta población especial (Dávila, M., 2006).
Marco Referencial Local
Contexto socio-demo-geográfico:
País: REPUBLICA ARGENTINA
Provincia: Mendoza
La división geopolítica se compone de 17 Departamentos agrupados en 5 secciones. Población: 1.800.000 Habitantes
a. Educación Especial
De acuerdo a los datos del Gobierno de Mendoza, en lo que respecta al área de la Dirección General de Escuelas, el subsector “Educación Especial” se denomina: DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
El mismo lo componen 5 Secciones denominadas Supervisiones ubicadas en una “Escuela cabecera” y compuestas por 68 Instituciones educativas que son las siguientes:
Supervisión Nº 1
Supervisión Nº 2
Supervisión Nº 3
Supervisión Nº 4
Supervisión Nº 5
La DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL, dependiente de la SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN, DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS del GOBIERNO DE MENDOZA, Argentina, tiene la siguiente misión y objetivos
v Misión
Asegurar que se cumpla con el Derecho de Educación de niñas y niños con Necesidades Educativas Especiales por el principio de Educación Inclusiva.
Objetivos
v Gestionar la Dirección de Educación Especial para desarrollar políticas activas para la igualdad e inclusión educativa.
v Fortalecer la escuela especial para asegurar el derecho a la educación de las personas con Necesidades Educativas Especiales.
v Promover mecanismos de articulación entre Ministerios y Organismos para la detección y atención temprana de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales.
v Impulsar la Educación para el Trabajo con el fin de lograr la integración social y laboral de jóvenes con Necesidades Educativas Especiales.
v Promover la formación docente para el desarrollo profesional docente para la educación con calidad para todos.
En Julio de 2009, en el Documento LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN UNA ESCUELA DE TODOS Y PARA TODOS del Gobierno de la Provincia en oportunidad de Jornadas Institucionales en Educación Especial se manifiesta que “la mejora de los aprendizajes en todos los niveles y modalidades del sistema educativo solo es posible en el marco de UNA ESCUELA EXIGENTE DE TODOS Y PARA TODOS, una escuela que asegure la permanencia con calidad, una escuela con una fuerte identidad, una escuela para la democracia, capaz de construir ciudadanía.
En este marco el mejoramiento y la calidad de los aprendizajes, supone la calidad de los procesos de enseñanza. En tal sentido, la educación constituye una herramienta indispensable para que la sociedad pueda avanzar hacia esa construcción y es el Estado el encargado de garantizar la educación como un derecho humano esencial que hoy, no sólo implica el acceso y permanencia en la escuela, sino también la posibilidad de aprender más y mejor a través de saberes más significativos y socialmente valiosos.
Por lo cual en las Instituciones Educativas Especiales donde conviven grupos humanos vulnerables el BINOMIO EDUCACIÓN-SALUD de aplicación directa en contexto áulico se plantea como necesario y pilar fundamental de la mejor calidad de vida de las personas con discapacidad.
En la acción educativa se desarrollan tres procesos coherentes y coexistentes:
Enseñanza, aprendizaje y evaluación. Las concepciones que subyacen en cada uno de ellos influyen en la calidad del aprendizaje logrado.
Creemos que la formación integral de cada sujeto de aprendizaje es la finalidad del proceso educativo que se lleva adelante. Dicha formación comprende el desarrollo de las capacidades de las personas. Así, la evaluación se convierte en el medio para conocer, comprender y mejorar el progreso del alumno en función de los saberes fundamentales esperables (Bordas, M., 2001), hacer más consciente el camino a seguir y reorientar la enseñanza y el aprendizaje.
La escuela es el ámbito en cuyo seno deben propiciarse estos procesos de reflexión. Todas sus acciones deben tender al desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje que potencien el esfuerzo y la exigencia sostenida a través de instancias continuas y sistemáticas de integración de los saberes. Para ello se requiere de una actitud integradora en las instancias de enseñanza y evaluación, de una mediación pedagógica profesional del docente que promueve la construcción de significados y sentidos en cada alumno, de un alumno que asume con responsabilidad, compromiso y entusiasmo su trayecto escolar, de una familia que acompaña y participa activamente en la escolaridad de sus hijos y de un Estado que prioriza políticas activas, sistemáticas y de ritmo sostenido.
En síntesis, la evaluación educativa va más allá de los procesos y logros de aprendizajes de los alumnos, dado que implica la toma de decisiones respecto a:
ü cada sujeto de aprendizaje (en nuestro caso niños y adolescentes con discapacidad)
ü la práctica de la enseñanza (que implica una reconversión de las metodología clásicas de enseñanza)
ü la institución escolar (con una comunidad educativa con un objetivo común: mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad)
ü el sistema escolar (orientado hacia la profundización del “binomio educación-salud)
la política educativa (inclusiva e integradora)
Que toman como referentes las Expectativas de logro y aprendizajes acreditables del Diseño Curricular Jurisdiccional en articulación con los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios que para nuestro universo abarca contenidos de salud enmarcados en el contexto educativo y desde la instalación de hábitos higiénicos, mejorar la autoestima y fomentar la autonomía. Aspectos a lograr desde la “SALUD BUCAL”
En el Documento de trabajo LA MULTIDISCAPACIDAD EN UNA ESCUELA EXIGENTE DE TODOS Y PARA TODOS (2009) del Gobierno de la Provincia se enfatiza a una escuela exigente de todos y para todos, la Educación Especial como modalidad transversal de todo el Sistema Educativo está destinada a asegurar el derecho a las personas con discapacidades temporales o permanentes en todo el sistema educativo. La Educación Especial brindará atención educativa en todas las problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común (Ley Nacional Nº26206)
La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa desde donde se brinda a las personas con discapacidad, temporales o permanentes una propuesta pedagógica que le permita desarrollar al máximo sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. Desde la Educación Especial se orientará la trayectoria escolar más adecuada de los alumnos/as con discapacidades.
Por otra parte, es importante pensar la Multidiscapacidad en un contexto que promueva la igualdad e inclusión educativa y poder desde allí reflexionar en la búsqueda de trayectorias educativas integrales. Construir proyectos y propuestas que apunten a posibilitar una educación que contemple a todos, y en ese todo se encuentra la Multidiscapacidad (prevención, educación temprana, integración educativa).
Los niños con Multidiscapacidad requieren más que otros, de una diversidad educativa. Definimos la diversidad educativa como la modificación del contexto de enseñanza para posibilitar y dar respuestas a las diferencias individuales de cada uno de los alumnos, procurando mayor cantidad y calidad de interacciones con el objeto de conocimiento.
A lo largo de la historia los intereses, preocupaciones y concepciones de una sociedad van cambiando y transformándose. Así la Educación Especial no escapa a los cambios que se han producido en todos los ámbitos institucionales. El abordaje de la persona con discapacidad ha ido cambiando de acuerdo a la concepción de sujeto que se adopta. Por ello se observa una reforma del papel que deben cumplir las políticas educativas y los integrantes de una comunidad, participantes activos y promotores de prácticas consensuadas que permitan el acceso y permanencia a la educación de todos los niños y jóvenes (Dirección de Educación Especial, Gobierno de Mendoza, 2009).
La escuela especial debe construir dispositivos para brindar un servicio educativo por lo cual, es importante pensar a qué denominamos servicio educativo.
Se entiende por servicio educativo el que desarrolla acciones de enseñanza-aprendizaje mediante una programación sistemática específicamente diseñada por organismos oficiales competentes en la materia, para realizarse en un período predeterminado e implementarse mediante la utilización de metodologías y técnicas propias a los requerimientos de cada tipo de discapacidad.
Comprende escolaridad, en todos sus tipos, y los programas que se desarrollen deberán estar reconocidos y supervisados por el organismo oficial que correspondiere.
Los niños con multidiscapacidad, necesitan de una educación especial como un lugar para ser y aprender, en ese terreno intermedio entre lo pedagógico y lo terapéutico que sitúa al docente en una práctica que excede lo áulico y en una posición ética que implica intervenciones eficaces para impedir que un niño quede apresado en el lugar de objeto (González, L., 2003).
La escuela debe posibilitar la trayectoria educativa integral de las personas con discapacidad, teniendo en cuenta sus posibilidades, a partir de lo que puede hacer.
Cada ser humano es totalmente diferente del otro, considerando sus características personales, su condición física, su personalidad, su forma de caminar o comer, su manera de actuar y pensar, su estilo y ritmo para aprender las cosas, su forma de vestir y elegir sus preferencias, es decir, cada individuo es un ente inigualable e inimitable, no existen dos seres iguales, ni los gemelos idénticos; por lo tanto, si son tan marcadas las diferencias unos de los otros, entonces la pregunta es ¿por qué no ser sensibles y tolerantes frente a la Diversidad?
La OMS en el 2001, en su 54º Asamblea presenta la “Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud" (CIF), la cual sustituye a la Clasificación de Deficiencias, Discapacidad y Minusvalías (CIDDM) e integra los dos modelos contrapuestos (modelo médico y social) utilizando lo mejor de los dos para describir el proceso de funcionamiento / discapacidad.
La “Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud" (CIF), al referirse al término discapacidad engloba las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación.
En nuestro país se entiende“...por persona con discapacidad, conforme lo establecido por el Art. 2º de la Ley 22.431, a toda aquella que padezca una alteración funcional, permanente o prolongada, motora, sensorial o mental, que en relación a su edad y medio social implique desventajas considerables para su integración familiar, social, educacional y laboral”.
No existe una sola definición reconocida universalmente o por instituciones internacionales que caractericen a los niños con multidiscapacidad.
Se proponen algunas definiciones que nos permitan percibir la diversidad conceptual:
Se denomina persona - niño/a, joven o adulto -con multidiscapacidad o Necesidad Especial Múltiple (NEM) a aquel ser que tiene dos o más necesidades especiales asociadas, atendiendo que ello lo convierte en un ser único, con posibilidades muy específicas, con necesidades particulares y con potencialidades muy personales y vitales a desarrollar (Grzona, M., 2008)
Es preciso aclarar que no se trata de la suma de discapacidades. Hoy en día se consideran discapacidades asociadas a la visual (es decir, que la base sea la deficiencia visual), a las deficiencias motoras, los déficit en el desarrollo mental o los trastornos de conducta severos e inclusive proponer a las necesidades que pueden presentarse dentro del ámbito socio - familiar.
Deficiencias Asociadas y Síntomas Asociados
María Dolores Carmona Contreras y Rosario Paradas Valencia, realizan esta diferenciación (Grzona, M., 2008):
Definición de Deficiencias Asociadas:
Es el conjunto de dos o más incapacidades o minusvalías de orden físico, psíquico o sensorial.
Por ejemplo una persona con deficiencia psíquica, sordera y rasgos dismórficos, etc.
Síntomas Asociados:
Aquellos síntomas consecuentes a una carencia o déficit inicial.
Fernanda Ladeira e Isabel Amaral proveen otra definición:
Es la existencia concomitante de dos o más deficiencias siendo una de ellas el retraso mental severo o profundo.
Dentro de los desafíos que presentan las personas con multidiscapacidad o NEM, es que deben aprender sobre su ambiente y entorno a través de sus canales sensoriales, priorizando una limitada captación de información objetiva y adecuada en el transcurso de su desarrollo integral. Nuestro primer objetivo al trabajar con estos niños/as deben ser apoyados para que lleguen a ser tan parecidos como sea posible a los demás niños/as que no presentan una discapacidad, brindándoles oportunidades para que sean menos dependientes y sean felices, mejorando su calidad de vida personal, familiar y social
La población con multidiscapacidad es muy heterogénea, no podríamos generalizar respecto de una caracterización, sin embargo, las conclusiones de las investigaciones y la observación de diferentes grupos permitiría enunciar algunos aspectos comunes a muchos alumnos. Por ejemplo: el ritmo cuantitativo y cualitativo particular de aprendizaje, dificultades para mantener sus habilidades y pobreza de interacciones sociales y de destrezas de cuidado personal, dificultades importantes en la comunicación, necesidad de abordajes, técnicas, estrategias, apoyos y enseñanza especializada (Grzona, M. 2008).
Lo que debemos considerar es sobre todo al niño, cada una de sus características y potencialidades, ya que de ese modo podremos cambiar y adaptar muchas de sus conductas, logrando que desde pequeños sean más capaces y menos dependientes de diferentes formas.
Destrezas como ir al baño, alimentarse y el logro del desplazamiento son algunas de las muchas conductas básicas, funcionales o vitales que debemos enseñarles a nuestros niños/as, para que de alguna u otra forma comiencen a aproximarse a una vida adecuada en su entorno inmediato. En la medida que estas destrezas sean adquiridas, se van enseñando conductas más complejas como vestirse, hábitos de higiene personal, llevando poco a poco al autovalimiento y esto nos acercará a la independencia personal. Pero entonces comenzamos a preguntarnos.
a. Actividades de la Vida Diaria (AVD)
Son aquellas actividades que realizamos comúnmente como actos básicos en pro del cuidado de nosotros mismos. Este entrenamiento abarca un espectro muy amplio de contenidos, aunque tradicionalmente se refieren a las funciones más directas vinculadas a la higiene, presentación personal, alimentación, aseo y comportamiento social. A partir de ahí se enlaza con otros aspectos esenciales de la vida cotidiana como son el juego y la comunicación, que suponen el recurso de técnicas más ricas y complejas y la aspiración a niveles superiores de habilitación.
El buen desarrollo y adquisición de las mismas permitirá la habilitación y/o rehabilitación de la persona y así lograr una integración plena a la comunidad y sociedad en general, ya que poco a poco el individuo irá avanzando en aspectos personales tales como, la confianza, libertad, vida social e independencia.
El plan de intervención en esta área dependerá exclusivamente del diagnóstico médico clínico y pedagógico diferencial de cada alumno. Si bien existen técnicas específicas para el logro de cada actividad, estas deben ser adaptadas a las necesidades y comodidades de cada alumno.
Un aspecto importante a considerar en este ámbito, es la participación y compromiso de la familia, ya que nada de esto es posible si ellos no dan los tiempos, espacios y herramientas para que el alumno se desenvuelva normalmente, potenciando la autonomía vigilada del alumno evitando todo tipo intervención superflua o invasiva, cuyo único resultado es la protección patológica.
El aprendizaje de estos contenidos, debe ser necesariamente en el contexto habitual de desarrollo de cada actividad para el alumno, es decir en espacios y con instrumentos significativos para él o ella, lo cual posteriormente se debe ir desplazando a otros ambientes sistemáticamente.
Todo este proceso tiene un plazo indeterminado, de acuerdo a las necesidades específicas de cada alumno y la cantidad de contenidos que él o ella vaya adquiriendo en función de sus posibilidades.
Con la finalidad de determinar cuáles son los objetivos apropiados para los niños, debemos reconocer las conductas base que poseen y además conocer exhaustivamente el desarrollo del ser humano, especialmente, conocer cómo es el desarrollo evolutivo del niño sin discapacidad.
Las Conductas Base son aquellas que el niño posee antes de iniciar cualquier instrucción. Esto nos permite conocer y determinar dónde vamos a comenzar la formación. Todo niño que llega a la institución educativa ya ha recorrido un camino.
Primeros pasos a seguir
- Relacionarnos empáticamente con el niño con multidiscapacidad
- Observar y anotar las conductas que realiza el niño/a.
- Conocer y observar sus rutinas y la información sobre el ámbito familiar.
- Leer los informes anteriores (del médico, psicólogo, docentes y otros profesionales).
- Comunicarme con los profesionales a fin de armar un equipo interdisciplinario.
- Hablar o conversar con todas las personas que tienen algún tipo de relación con el niño: hermanos, tíos, abuelos, personal de la movilidad, auxiliar de educación, docente, amigos, empleada, etc. todos aquellos que de una u otra forma tienen contacto con el niño/a, pero primordialmente ambos padres.
La teoría nos muestra la existencia de varios programas referidos a niños /as y jóvenes con necesidades educativas múltiples que intenta alentar a cada profesional para ir hacia la búsqueda del perfeccionamiento que se adecue a su actual praxis o formación educativa.
El Método van Dijk, del Dr. Jan van Dijk en la década del ´60 y sus colegas holandeses consiste en una serie de estrategias para la valoración y para observar los procesos por medio de los cuales aprendían lo niños, antes que las habilidades individuales y discretas.
Tales procesos incluyen:
- La habilidad para mantener y modular estados.
- Canales de aprendizaje preferidos.
- Capacidad para acomodar nuevas experiencias con esquemas existentes.
- Método para resolver problemas.
- Capacidad para formar relaciones sociales e interactuar con otros.
- Modos de comunicación.
Características del Método
- Las técnicas para obtener información sobre el niño son guiadas por ellos mismos, evitando situaciones frustrantes.
- Se logra construir una buena relación y una base firme entre el niño y el educador.
- Se les da tiempo necesario para explorar y sentirse confortables en sus nuevos ambientes.
- Los intereses del niño determinan qué materiales se utilizan y la dirección que toma la evaluación.
- El docente es responsable de ajustar sus niveles emocionales y de comunicación a los del niño.
a. Programa Ecológico Funcional
El Programa Ecológico Funcional nacido a raíz de Programas Educativos de países en desarrollo encontró que "el principal énfasis se pone en el entrenamiento de habilidades académicas con poca instrucción en las habilidades necesarias para vivir" (Msengi, 1990). La situación es aún más seria en las áreas rurales, en las cuales, las materias que se enseñan tienen muy poco que ver con el medio que les rodea (Murkherjee y Singh, 1983).
Un modelo funcional significa que incluye todas las áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. El término ecológico se refiere a la importancia de considerar el ambiente diario del individuo, su contexto, teniendo en cuenta sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respetando el medio cultural, ambiental, social y económico del alumno.
Área de Auto-Ayuda
- Destrezas para comer y beber (incluyendo la elección de alimentos sanos)
- Bañarse (incluyendo la higiene bucal)
- Cuidados personales (incluyendo la higiene bucal)
- Vestirse
- Uso del inodoro
Área de Comunidad
- Realizar una compra
- Participar en festivales y eventos especiales
- Utilizar las instituciones comunitarias
Área Educativa / Vocacional
- Asistir al colegio local
- Actividades vocacionales
Área de Recreación / Esparcimiento
- Jugar solo con juguetes u objetos
- Jugar un juego con otras personas
- Juego dirigido
Área Doméstica
- Preparar el área para dormir
- Ayudar a poner la mesa y despejarla
- Cuidar de los animales de la chacra
- Barrer el área alrededor de la casa
- Cocinar arroz
- Lavar la ropa
- Regar el jardín y recoger vegetales
Características del Programa Ecológico Funcional
• Adquisición de habilidades académicas suficientes y de calidad que permita a los alumnos lograr el más alto nivel de entrenamiento académico del cual puedan hacer uso práctico y eficiente.
• Adquisición de habilidades básicas y vitales requeridas para funcionar con eficiencia en el hogar, la escuela, la comunidad y en los medios laborales, tanto en el presente como en el futuro.
• Adquisición de un amplio espectro de habilidades sociales, emocionales, recreativas, vocacionales y de comunicación.
• Adquisición de habilidades para adaptarse a los cambios ambientales.
Componentes de un Currículo funcional al Programa Ecológico Funcional
- Independencia en actividades de la vida diaria (Cuidado de su salud)
- Escuela
- Recreo y distracciones
- Vida Comunitaria
- Trabajo
Todos los niños independientemente de su edad, deberían tener actividades en las áreas de dominio que acabamos de presentar, en cambio la modalidad y la cantidad de actividades se establecen teniendo en cuenta la edad cronológica. Cada institución escolar cuenta con la autonomía necesaria a la hora de implementar algún programa de abordaje para la Multidiscapacidad. Es necesario poder realizar un diagnóstico de las necesidades que el grupo de alumnos presenta y también un diagnóstico institucional en donde se deberán evaluar:
- Los recursos físicos y materiales con que se cuenta y los que se deben solicitar administrativamente.
- Los recursos humanos (cantidad y calidad).
- La capacitación docente necesaria para implementar el abordaje (si no la tuvieran la forma en que se capacitarán en acción, instrumentando acuerdos interinstitucionales que den respuestas al abordaje específico que la Multidiscapacidad requiere).
a. Importancia de contar con un Docente Especial Capacitado
“... los profesores son la llave del cambio educativo y de la mejora de la escuela”… Vlachou (1999, Pág. 235)
Al hablar del docente hablamos de toda aquella persona integrante de un equipo que dentro de un ámbito escolar o institucional tenga como objetivo y meta el desarrollo de las capacidades intelectuales, físicas o psíquicas del niño y del adolescente y su inserción en la sociedad.
Los docentes asumen una tarea difícil, amplia y compleja que requiere de una profesionalización adecuada para dar respuestas acordes a las diversas necesidades que los niños con multidiscapacidad plantean hoy en las instituciones.
Los niños con multidiscapacidad requieren, más que otros de la diversidad educativa, Castanedo (1997) expresa que las diferencias que caracterizan a las personas plurideficientes son mayores que las semejanzas.
Podemos identificar, algunos aspectos diferenciales, a los cuales se deben brindar respuestas:
• Destrezas de auto cuidado,
• Interacción con los otros,
• Conductas estereotipadas,
• Conductas de automutilación,
• Desarrollo físico,
• Retraso motor,
• Discapacidades sensoriales
• Destrezas cognitivas.
- Capítulo V: Educación Especial y Salud
La educación especial es como un conjunto de acciones educativas, insertas dentro de un sistema educativo general, que tienden a la atención y sostén de las personas que presentan una dificultad para alcanzar con éxito, conductas básicas exigidas por el grupo social y cultural al que pertenecen (García Neira, S., 2009).
Desde esta concepción, se desprende que el objetivo final de este tipo de atención educativa, será colaborar en el desarrollo máximo posible, de las diferentes posibilidades y capacidades de cada sujeto, atendiendo a las particularidades y subjetividades que atraviesan a este niño o adolescente.
Dentro de algunas corrientes pedagógicas actuales, se citan cuatro principios básicos sobre los cuales se enmarca la educación especial. Estos son:
- La normalización implica que en lo posible el discapacitado debe tener los mismos derechos y obligaciones que los demás miembros de la sociedad; esto no significa negar la discapacidad, sino tender al desarrollo de las capacidades individuales de cada sujeto recibiendo atención particular a través de los servicios ordinarios y propios de la comunidad, teniendo presente que solo en los casos necesarios podrá recibirla en instituciones específicas ( escuelas diferenciales, centros de día, escuela domiciliaria, etc.)
- La individualización que responde a criterios particulares en cuanto a la intervención profesional y terapéutica (currículums adaptados, metodología especial, etc.)
- La sectorización responde a que los servicios educativos especiales sean brindados en el lugar donde el discapacitado vive y se desarrolla. Es decir instrumentar los medios para que se preste servicio aún cuando no existan en el lugar instituciones específicas.
- La integración que se desprende del principio de normalización, en cuanto a que en la utilización de los dispositivos de la técnica y de la organización de los servicios sociales, procurará que los discapacitados reciban la asistencia necesaria en el seno de los grupos normales y no de forma segregada (García Neira, S., 2009).
Tradicionalmente existieron dos grandes criterios a la hora de determinar quién es el destinatario de este tipo de atención.
Aún hoy, el discurso médico-psiquiátrico reduce a los síntomas somáticos la incorporación o no de una persona dentro de una categoría predeterminada de enfermedad. Aceptar este enfoque como único, para justificar la necesidad de una atención educativa especial, excluye una gran cantidad de situaciones, donde no hay ninguna alteración orgánica o biológica, y sin embargo el niño o adolescente no logra las conductas esperadas o manifiesta dificultades en su proceso de enseñanza aprendizaje.
Si bien, la opinión médica resulta fundamental en el proceso de despistaje, no debería ser el único parámetro a tener en cuenta, ya que resulta insuficiente para un adecuado diagnóstico diferencial.
El modelo puramente psicologista, se remite a parámetros psicométricos para determinar la conducta "normal" o "diferente", teniendo en cuenta aspectos estadísticos.
Desde esta visión se pretende establecer criterios o índices de medida (el coeficiente intelectual particularmente) que fijan una barrera divisoria entre aquellos que necesitan de una educación especial de aquellos que no.
Considerar al Coeficiente Intelectual como criterio normativo excluye factores, como la personalidad o el factor socio-ambiental, provocando, en ocasiones, diagnósticos errados y generalmente discriminatorios. Es sabido, que existen sujetos con coeficiente intelectual medio (normal) y que sin embargo presentan deficiencias en otros aspectos, como la personalidad, el ajuste social, o dificultades en su proceso cognitivo, motivado por causas diferentes. Si se tomara el Coeficiente Intelectual como norma inamovible, estaríamos dejando afuera de la atención especial a una gran cantidad de grupos de población que requiere este tipo de atención, en alguno de los aspectos antes mencionados.
Por lo anteriormente citado, era necesario, un criterio más amplio, a la hora de determinar los destinatarios de la educación especial y de las acciones de salud.
Por lo cual, será preciso tomar una concepción integradora para definir hacia quién se dirige ésta e incorporar el CÓMO para que no sea el sujeto el que condiciones la planificación de las actividades. Los criterios diagnósticos no se explican exclusivamente desde un punto de vista médico o psicológico, sino que son de naturaleza socio-ambiental, como un criterio más en el momento de definir la atención educativa/sanitaria especial.
Ampliando de esta manera, el criterio diagnóstico, estamos considerando, no solo los diferentes factores que inciden en el desarrollo de los niños, sino también la temporalidad o permanencia de la dificultad, y en base a este análisis, establecer el tipo y duración de la atención especial. Es decir, considerar también el factor temporal, ya que en ocasiones, un diagnóstico médico condiciona en forma permanente la decisión de una escolarización diferencial; cuando puede ocurrir, que al modificarse ciertos factores, el panorama puede variar y el niño podría acceder a una escolaridad común, con el apoyo pedagógico adecuado.
Como ejemplo de esta postura socio ambiental, existen casos documentados de niños que presentan un retardo o deficiencia en las mediciones de inteligencia, sobre todo en lo que a pruebas verbales se refiere, y sin embargo se desempeñan de una forma adaptada dentro del contexto cultural propio, en general, pertenecientes a sectores marginales. Desde un criterio absolutista, dichos sujetos, presentan una deficiencia, que si bien existe, no refiere a una dificultad cognitiva o intelectual, sino más bien a una dificultad de orden social. Desde este punto de vista, estos niños, quedan catalogados muchas veces como deficientes (rotulo que solo en contados casos puede ser superado) cuando en realidad no lo son. Por lo cual, planificar en promoción de la salud a través de la educación implica una mirada del sujeto y su entorno, y no solamente de las dificultades que este sujeto manifiesta.
Es necesario, en consecuencia, que la comunidad educativa y la sociedad en general, abandone la postura de considerar el Coeficiente Intelectual como barrera divisoria entre quienes necesitan educación especial y quienes no o bien aquéllos que por sus características necesitan atención diferenciada de su salud cuando el problema es otro.
Se debe considerar que la conducta de los niños y adolescentes está condicionada por tres aspectos: la maduración, el aprendizaje y el ajuste social.
Los tres influencias la Educación para la Salud, los saberes, la metodología a aplicar, etc. Estos aspectos pueden verse alterados por causas biológicas (genéticas o hereditarias), por factores biológicos actuales o por los factores psicológicos propios de cada sujeto, que hacen referencia a la subjetividad particular de cada niño/ adolescente. A dichos factores debemos incluir: las causas sociológicas o culturales que inciden en el desarrollo de conductas que pueden dificultar el satisfactorio desenvolvimiento social.
Por lo tanto el criterio que separa a los niños/adolescentes que necesitan atención educativa particular no debe ser solo la inteligencia, sino que debería sumársele otros aspectos; logrando una óptima integración de criterios médicos, psicológicos y socio-culturales.
Este planteo requiere que los profesionales encargados del diagnóstico amplíen la visión y se encaminen hacia una concepción interdisciplinaria, que no deje afuera a quien realmente necesita de nuestra ayuda (García Neira, S., 2009).
La visión, enfoque y paradigmas en los que la Educación Especial se apoya para la implementación de sus prácticas, en una educación integral e inclusiva, supone una mirada amplia y detallada de la temática, donde tanto sujetos como contextos se modifican mutuamente en procesos de construcción dinámica, en pro de cambios posibles que beneficien a TODOS, y nos coloquen en niveles de real participación y no de mera consulta.
Los principales desafíos de la Educación Argentina para el siglo XXI, según la realidad del país y las condiciones socio-políticas-económicas, que han contribuido a la configuración del sujeto actual de la educación, difieren diametralmente con el sujeto de la Escuela tradicional, mirada desde una perspectiva positivista y lineal.
a. La atención de la diversidad
La diversidad no solo implica pluralidad, heterogeneidad sino que en algunos casos también implica Necesidades Educativas y Sanitarias Especiales y discapacidad.
Al hablar de Instituciones Educativas y de Salud Inclusivas se habla del planteamiento concreto de proyectos de ejecución sistemática de capacitación, perfeccionamiento, actualización e inclusive revisión de las formaciones académicas de los profesionales de la Educación y la Salud en su formación superior, que faciliten el cambio de mirada, descentrándose del sujeto como sujeto de dificultad, de no poder, etc., para pasar a la consideración del sistema educativo/sanitario en sí mismo, puertas adentro con el propósito de replantear, plantear, evaluar, qué aspectos, modalidades, tradiciones etc, obstaculizan la posibilidad de mirar de modo interrogativo, ¿qué es necesario modificar y rever para encontrar respuestas educativas coherentes y oportunas para TODOS LOS ALUMNOS, desterrando el concepto de la homogeneización para atender a la singularidad de los sujetos, atendiendo los distintos ritmos, capacidades, posibilidades, etc., como alumnos y como pacientes, en la escuela y en el hospital, en el aula y en el consultorio.
La responsabilidad del estado como garante de salud y educación publicas y de calidad para todos, enfatiza su recuperación permitiendo la revalorización del rol docente desde sus incumbencias, acciones, lugar, profesionalización, entre otras, lo cual contribuiría al aumento de la calidad educativa, en todas sus dimensiones, y del rol del profesional de la salud con actividades externas a los muros de sus consultorios, compartiendo con otros y comprometiéndose por la salud de grupos de riesgo.
Partiendo del derecho que todo ser humano tiene a la educación y la salud y descontando los beneficios de la educación y la salud a todo aquel que accede a una formación académica, sabiendo que el acceso a ellas habilita a las personas a una conciencia ciudadana, el derecho a elegir, participar activamente como gestor de cambios, ejerciendo responsabilidad en cada cosa en la que participe y activando conceptos de justicia social y mejorar su calidad de vida.
El perfil de la figura del maestro, del médico, del odontólogo, etc., debería responder a la de un mediador, que atienda las diferencias, las capitalice, y las oriente al logro de los mejores resultados, que pueda utilizar los andamios que sean necesarios en el acceso a los distintos aprendizajes, sin perder de vista una mirada holística de los sujetos, que favorezcan también los distintos niveles de interacción entre pares, actores de los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Con relación a este último punto es preciso no dejar de tener en cuenta la diversidad del sujeto de la educación, que aún visto desde una perspectiva de las necesidades educativas especiales o desde la discapacidad, pueda tener acceso a recorridos curriculares diferenciados que le aseguren su paso a otros sistemas educativos ya sean formales o no formales, de iniciación a la vida laboral, de transición a la vida adulta o inserción laboral, que le permita involucrarse en su propia autonomía y autocuidado, lo cual no implique por el solo hecho de ser distintos el ser contemplados con connotaciones peyorativas o de inferior calidad, o accesos a servicios deficitarios. De este modo se procedería a sostener, favorecer y propiciar, estructuras inclusivas en todos los ámbitos de la vida misma, logrando trascender los límites de la formalidad de un sistema.
Más allá de la organización de la oferta educativa que ofrece la provincia de Mendoza (de avanzada en algunos aspectos al resto de las provincias del país), es importante acotar la discusión a las características de la oferta educativa en relación a los niños de 0 a 4 años con necesidades especiales.
Por tanto es prioritario dentro de la educación especial ampliar los servicios de Atención Temprana. En principio corresponde conservar la inclusión de la población infantil en edad temprana que posea diagnóstico que determine el origen orgánico de la patología.
La responsabilidad del estado se centra en garantizar la oferta del servicio educativo y sanitario que corresponda a las necesidades detectadas, sobre todo en aquellas zonas donde no hay otras oportunidades de atención. Para esto se hace indispensable atender al mejoramiento y optimización de los recursos físicos, materiales y humanos; lo que implica un entrelazado interdisciplinario formado adecuadamente desde las Instituciones de Educación Superior.
El recurso humano con alta cualificación profesional es indicador de calidad de los servicios, se hace prioritario sobre todo para aquellos profesionales y educadores que se desempeñan en los servicios de atención temprana.
Desde el plano estratégico, para integrar a niños y niñas con necesidades educativas especiales, sería totalmente contradictorio plantearlo fuera del marco de atención a la diversidad, donde se debe asegurar la formación de docentes, médicos, odontólogos y otros profesionales del equipo de salud, desde conceptos, tales como: la concepción del sujeto de la educación, integración, inclusión, respuestas educativas, entornos comunitarios, singularidad, igualdad de posibilidades, derechos y obligaciones, diversidad, mediación, inteligencias múltiples, andamiaje, entre otros. Esto debe estar presente desde la formación de formadores y transversalizar de modo permanente el perfeccionamiento profesional en todos sus niveles.
La integración ya no puede ser una opción de pocos, si el estado garantiza, el reconocimiento de esta labor, desde todos los actores implicados en estos procesos sociales. Por lo cual, es importante entender que el término necesidades especiales (educativas y de salud) es un término muy amplio, donde también se encuentran los alumnos con discapacidades, y no todos juntos son sujetos de la tratamiento especial por tanto enfatizar el respeto por la singularidad de los sujetos.
Esto lleva a que el Sistema Educativo considerar espacios curriculares diferenciados paralelos, donde los alumnos integrados con discapacidad, según sus posibilidades, puedan completar su formación en espacios de desarrollo de habilidades para la vida, en el concepto de diversidad como motor de calidad educativa. Atendiendo a cada alumno desde un enfoque integral, que desarrolle al máximo sus posibilidades.
La cultura del esfuerzo en las instituciones desde el trabajo sistemático por el respeto de las diferencias dentro de un entorno cooperativo, donde todos somos capaces y podemos participar, independientemente de las posibilidades particulares de cada sujeto, con el propósito de actuar en la transformación y construcción de una sociedad más justa, que valore la igualdad de oportunidades y el derecho a las diferencias.
En Educación para la Salud y en todo proceso de enseñanza- aprendizaje, la participación de las familias, sea, cual sea su conformación, históricamente ha resultado sumamente significativa, en el desarrollo integral. Por esto se considera fundamental incluir a las familias en estos procesos de cambio, donde se les acerquen recursos contextualizados a cada nivel socio-económico- cultural con el propósito de hacerlos accesibles, próximos, y por lo tanto procedimentales, para acompañar la calidad de vida de sus hijos.
Las formas de participación de los distintos actores sociales debe ser propulsada desde la construcción y sostenimiento de redes interinstitucionales, que contribuyan a una mirada pluralista, multifuncional, que de coherencia, y enriquezca la propuesta educativa, sin perder de vista el fin último de la educación, que es el brindar educación a los sujetos, sin permitir que las escuelas se conviertan simplemente en centros de contención social, o de abastecimiento alimenticio, que atienda a los emergentes sociales y económicos del país y reduciendo la acción docente a un mero sostenimiento social, que descuide de modo progresivo, el verdadero y trascendente rol de la educación, sino que también la escuela abra sus puertas a los efectores de salud y co-participar de acciones educativas en salud. Entendiendo que el concepto de participación real dista mucho del concepto de mera consulta, donde no están incluidos los verdaderos tiempos y espacios para la participación, puesto que los criterios y decisiones ya están tomados y simplemente están siendo informados. Aspectos estos que contradicen totalmente el enfoque de una educación para la democracia y desarrollo de una conciencia ciudadana plena y participativa (Reparaz, A., 2006).
a. Educación para la salud
Los sucesos históricos de mediados del siglo XX, a nivel, mundial desencadenan la reflexión acerca de los derechos del hombre y promueven legislaciones que buscan la generación de políticas generadoras de cambio. Se destacan los aportes de La Declaración de los Derechos Humanos (1948), Proclamación de los Derechos de los Impedidos (1975) y la Conferencia Mundial de Educación Para Todos (1990).
Desde el ámbito científico- educativo se acuñan conceptos que van construyendo el paradigma de la Inclusión. La Declaración de Salamanca (1994) reafirma el derecho de la Educación Para Todos, “independientemente de sus diferencias particulares”, impulsando la garantización de la educación de las personas con discapacidad (Dirección de Educación Especial, Gobierno de Mendoza, 2009).
El desarrollo científico ofrece enormes posibilidades en el tratamiento de la discapacidad ofreciendo un abanico abierto de posibilidades a afecciones y patologías que hasta no hace mucho tiempo atrás se daban como irreversibles.
Los adelantos en el campo de la cirugía cardiovascular han incrementado la expectativa de vida de muchos casos que morían en edades tempranas, los avances en la comprensión de los procesos genéticos abren un campo ilimitado en las posibilidades de tratamientos en el futuro, el diagnóstico precoz permite reducir en gran medida el riesgo de una descendencia afectada, la intervención temprana y la educación especial cambian completamente las posibilidades de integración social, la mayor comprensión de los mecanismos de producción de las manifestaciones clínicas facilita en un futuro mejores tratamientos, la cirugía estética brinda las posibilidades de modificar la apariencia física, y cada día surgen nuevas legislaciones que garantizan el derecho al pleno disfrute social de las personas afectadas. Pero a partir de la mirada de su tratamiento con un enfoque integral en la comunidad es lo que verdaderamente asegura englobar la atención de la salud de las personas con discapacidad (Pérez Álvarez, L., 2004).
La educación para la salud pareciera una práctica innovadora. Los sectores de Educación y Salud, en tanto sectores paralelos, han realizado acciones de educación para la salud, aunque se cuenta con pocas evidencias al respecto. Allí empieza el reto para explicar de una forma práctica y sencilla, pero sustentada en un marco conceptual, lo que se entiende por educación para la salud en nuestro país.
Educación
La educación es definida por el ministerio correspondiente como “un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial”. En consecuencia, la educación no debe convertirse en una relación de poder ni en un vínculo excluyente entre las personas. La educación debe producirse en el contexto de una relación entre personas que buscan autonomía, preparadas para controlar y manejar riesgos, abiertas a lo novedoso y desconocido, viviendo en su entorno social y mejorándolo, mientras van tomando conciencia de sus roles personales y sociales, a la luz de los cambios del momento. La salud se constituiría como uno de los elementos clave para este desarrollo personal (Ministerio de Educación. Ley General de Educación 28044. Lima, 2003).
Salud
La salud es definida por el ministerio correspondiente como “el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia”. Desde el marco de la promoción de la salud, la salud ha sido considerada como un medio para llegar a un fin, como un recurso que permite a las personas llevar una vida individual, social y económicamente productiva. Por ello, la salud es un recurso para la vida diaria, y no el objetivo fundamental de la vida. En tal sentido, se trata de un concepto positivo que acentúa los recursos sociales y personales, así como las aptitudes físicas de los seres humanos. la actualidad, ambos conceptos se combinan y cobran vigencia cuando se considera a la institución educativa como un espacio importante para la promoción de la salud.
Promoción de la salud
La promoción de la salud es entendida como “el proceso que busca desarrollar habilidades personales y generar los mecanismos administrativos, organizativos y políticos que faciliten a las personas y grupos el tener mayor control sobre su salud”. Por ello, constituye un proceso político, social y global que abarca no solamente las acciones dirigidas a fortalecer las habilidades y capacidades de los individuos sino también aquellas dirigidas a modificar las condiciones sociales, ambientales y económicas, con el fin de acortar las brechas de la salud pública e individual. En tal sentido, la promoción de la salud involucra a la persona, la familia y la comunidad, en un proceso de cambio orientado a modificar las condiciones y los determinantes de la salud. La educación se constituiría como el proceso para establecer aprendizajes sobre los diversos aspectos de la salud (Ministerio de Salud. Lineamientos de Política de Promoción de la Salud. Lima, 2005).
Educación para la salud
Considerando los conceptos previos, la educación para la salud cobra enorme relevancia, al permitir avanzar desde una mirada estrictamente sanitaria hacia una integral y holística, dado que las personas son las responsables de la salud. En este sentido, se observa una concordancia entre los diferentes actores de Salud y Educación, quienes señalan que la educación para la salud aborda no solamente la transmisión de información sino también el fomento de la motivación, las habilidades personales (sociales, afectivas y cognitivas) y la valoración por sí mismo y por los demás, condiciones necesarias para adoptar medidas destinadas al control y la mejora de la salud. La educación para la salud no sólo incluye la información relativa a los factores y comportamientos de riesgo sino también aquellos datos referentes a las condiciones sociales, económicas, ambientales y políticas que influyen en la salud, por lo que se desprende que en la práctica la promoción y la prevención son complementarias e inseparables.
Es innegable que la educación para la salud es una estrategia útil e indispensable en diversos escenarios, tales como el hogar, el barrio, el municipio, los centros de trabajo, etcétera. Sin embargo, es la escuela o institución educativa el lugar más propicio para la adquisición progresiva de conocimientos, actitudes, hábitos y prácticas destinados a mejorar la salud. La institución educativa incluye a toda la comunidad educativa, en particular a los docentes y padres de familia, y es el espacio indicado para fomentar el encuentro de dos sectores tan importantes como son Educación y Salud.
Por ello, la educación para la salud debe tender a buscar el desarrollo de capacidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en el marco de los derechos, con énfasis en el ámbito escolar. Para ello, debe emplear diversos procesos de aprendizaje, tanto dentro como fuera del espacio físico de las instituciones educativas, facilitando la adquisición y práctica de conocimientos, actitudes, valores, habilidades y capacidades, necesarias para el control, la promoción y la protección de la propia salud, así como la de la familia y la comunidad.
Educación sanitaria
Según la Organización Panamericana de la Salud, la educación sanitaria es un medio para cambiar la conducta individual relacionada con la salud. En el inicio de su aplicación, se entendía que se impartía información a receptores pasivos, transmitiendo (por lo general, involuntariamente) algunas veces sentimientos de culpa a las personas por los problemas causados por su medio o su comportamiento. La educación sanitaria tendía a prestar poca atención a los determinantes sociales de la salud, a la discriminación de mujeres y niñas, a las desigualdades en la distribución y acceso a los recursos, al desempleo, a la vivienda inadecuada, al saneamiento insuficiente y a los numerosos factores económicos, sociales y culturales que crean la pobreza y perpetúan la exclusión de la salud. Tampoco tomaba en cuenta la importancia de construir y alimentar la autoestima y la confianza de las personas en sí mismas como base para mejorar la propia salud.
En la actualidad, la educación sanitaria tiene como objetivo fundamental el incidir sobre los comportamientos. En este sentido, tiene en cuenta las percepciones, creencias y prácticas de la persona, la familia y la comunidad. Además, los métodos y materiales educativos reconocen la diversidad cultural y el enfoque de género, y emplean un lenguaje comprensible y adecuado para el grupo. La educación sanitaria se dirige a apoyar y alentar las prácticas beneficiosas existentes y a desalentar aquellas que son dañinas. Para ser efectiva, la educación sanitaria debe responder a las necesidades particulares de la población a la que va dirigida.
Cuando se ejecuta a nivel escolar, capacita a los educandos para tomar decisiones favorables a la salud y para adoptar comportamientos saludables a lo largo de su vida. Los conocimientos y las actitudes relacionados con la salud no sólo aumentan el bienestar de los escolares, sino que también les permiten ayudarse a sí mismos, a sus amigos, a su familia y a la comunidad. Mucho de lo que aprenden los educandos en la escuela sobre nutrición, higiene, saneamiento y modos de vida sana llega a conocimiento de su familia y comunidad.
La concepción actual de la educación sanitaria cuenta con diversos elementos cercanos a la educación para la salud.
Comunicación para la salud
Para la Organización Panamericana de la Salud, es una estrategia clave destinada a informar a la población sobre aspectos concernientes a la salud y a mantener cuestiones sanitarias importantes en la agenda pública. Se entiende que el uso de los diversos medios informativos y la multimedia, además de otras innovaciones tecnológicas, para difundir información sobre salud entre la población, aumenta la conciencia sobre aspectos específicos de la salud individual y colectiva y sobre la importancia de la salud para el desarrollo.
La comunicación para la salud se despliega en varias áreas, entre las que se incluyen la educación, el periodismo sanitario, la comunicación interpersonal, la abogacía para la salud a través de los medios de comunicación, la comunicación dentro de las organizaciones, la comunicación sobre riesgos, la comunicación social y el marketing social. Puede adoptar muchas formas, que van desde la comunicación de masas y el uso de la tecnología audiovisual, hasta aquellas formas más relacionadas con las tradiciones y especificidades de una cultura, tales como la narración de historias, títeres y canciones; puede adoptar la forma de mensajes de salud manifiestos o subyacentes, como es el caso cuando son incorporados en productos propalados por los medios de comunicación como las series de radio y televisión.
Los avances en los medios de comunicación, en especial las nuevas tecnologías, mejoran el acceso a la información para la salud. Sin embargo, por sí mismas, no tienen un efecto suficiente para dar respuestas a las necesidades y problemas de la salud.
Alfabetización para la salud
Según la OPS, está determinada por las habilidades cognitivas y sociales que constituyen la motivación y la capacidad de los individuos para acceder a la información sanitaria, comprenderla y utilizarla para promover y mantener una buena salud. En una actualización 28 Cómo mejorar la educación para la salud reciente, la alfabetización para la salud supone el logro de un nivel de conocimientos, habilidades personales y confianza que permiten adoptar medidas para mejorar la salud personal y la de la comunidad, mediante un cambio de condiciones personales y estilos de vida. De esta manera, la alfabetización para la salud supone más que poder leer un folleto y pedir citas. Resulta crucial para el acceso de las personas a la información sanitaria relevante y para su capacidad de utilizar esta información con eficacia.
La alfabetización para la salud tiene como requisito la alfabetización considerada de manera general. Una alfabetización general de nivel bajo puede afectar la salud de las personas directamente, ya que limita su desarrollo personal, social y cultural, entre otras razones porque dificulta seriamente el desarrollo de la alfabetización para la salud
Comparación entre los conceptos
Al analizar los conceptos de promoción de la salud, educación para la salud, alfabetización para la salud y comunicación para la salud y sus interrelaciones, se tiene como punto de encuentro la educación, definida como proceso intencional, valorativo y ético de formación de la persona en su integralidad (intelectual, emocional, social), a través de la construcción del conocimiento, la conciencia crítica y la capacidad de intervención en la realidad. Educación para la salud, alfabetización para la salud y comunicación para la salud, consideradas como estrategias de promoción de la salud, comparten objetivos y modos de actuación, pero es indudable el papel que desempeña la educación para la salud a fin de lograr una participación efectiva, consciente, responsable y ética para mejorar la salud y, por supuesto, para asegurar su sostenibilidad en el tiempo.
Educación y educación para la salud tienen como objetivo el desarrollo individual, la adquisición de la autonomía y la preparación para el ejercicio de la ciudadanía. Es específico de la segunda el dirigir sus acciones para alcanzar una mejor salud y calidad de vida. La formación y capacitación de los profesionales de la salud y educación deberían favorecer la toma de conciencia, pero son los educandos los responsables de asegurar y continuar mejorando la salud y la calidad de vida.
Entre promoción de la salud y educación para la salud hay una importante intersección, respecto a la creación de una cultura de salud, el protagonismo de la población y el estímulo a la adhesión de las personas en los procesos de implementación de políticas públicas para mejorar la salud y la creación de entornos saludables.
Dada la estrecha relación entre la educación para la salud, la educación sanitaria, la comunicación para la salud y la alfabetización para la salud, hemos tratado de extraer de los conceptos los puntos comunes, y a la vez las diferencias, que permitan comprender con mayor claridad la educación para la salud; sin embargo, debemos mencionar que cada una de estas estrategias complementa el esfuerzo de la promoción de la salud.
La educación para la salud reconoce el contexto. Asume la relación interpersonal y la importancia de los colectivos sociales, como en el caso de las escuelas.
En lo que respecta a Educación para la Salud, no son muchos los hallazgos encontrados donde el Docente de Educación Especial en su rol fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje tome en sus manos estos saberes para mediarlos hacia sus destinatarios en el aula: los niños con discapacidad.
En el Trabajo de investigación Educación para la Salud de Jóvenes con Discapacidad Mental: Diseño, Aplicación y Evaluación de un Programa Educativo en un Grupo de Garantía Social (2000) se aúnan el campo de la discapacidad mental y el de la Educación para la Salud.
En el mismo se parte de las siguientes premisas:
El avance positivo de las personas con discapacidad mental en su integración, se destaca como área prioritaria la formación de los jóvenes y adultos; la Educación para la Salud constituye un excelente recurso para esa formación, aunque se constata la falta de materiales didácticos apropiados para trabajar en aulas de formación permanente.
La investigación se propone dos objetivos:
Diseñar un programa educativo de Educación para la Salud dirigido a los jóvenes con discapacidad mental y aplicarlo y evaluarlo.
Luego se diseña un Programa Integral de Educación para la Salud, constituido por 8 unidades didácticas (alimentación y nutrición, higiene, prevención de accidentes, salud mental, salud sexual, drogas, salud ambiental y prevención de enfermedades) y se aplica a un grupo de alumnos (entre 16 y 21 años) de un Programa de Garantía Social durante los dos cursos (aproximadamente 18 meses de duración) que dura el mismo. Mediante un diseño cuasi-experimental, con dos grupos, se analizó la evolución de cada uno de ellos respecto a los aprendizajes adquiridos (evaluados mediante un Cuestionario de Salud elaborado para esta población), así como los comportamientos generalizados a la vida cotidiana (valorados mediante la observación y entrevistas semiestructuradas a padres y profesores).
Se llega a la conclusión de que los jóvenes que han participado en el Programa de Educación para la Salud mejoran sus conocimientos conceptuales y procedimentales así como sus actitudes en prácticamente todas las variables analizadas (unidades didácticas): 7 de 9 en un análisis al 95 % y todas al 90%. Todos los colectivos implicados (profesores, padres y alumnos) valoran muy positivamente el programa considerándolo adecuado, novedoso y con unos materiales muy atractivos y motivadores (Casado Muñoz, R., 2000).
La modificación de la conducta individual con el fin de reducir el riesgo de enfermar, o de aumentar la salud y el bienestar, es hoy el objetivo común de las diferentes concepciones de la salud pública.
El enfoque de salud pública persigue la modificación de la conducta individual, a través de intervenciones dirigidas hacia el conjunto de la comunidad, ya sea mediante estrategias políticas, o a través de los medios de comunicación u otros enfoques de tipo comunitario.
La adopción de comportamientos saludables tiene que tener en cuenta que las personas necesitan tener la información sobre qué hacer y cómo hacerlo. La información científica hace falta para fomentar la aparición de nuevas creencias que la incluyan, así como para mezclarse con las tradiciones culturales de los grupos humanos.
Las actitudes, comportamientos y valores, trasmitidos a través de la televisión, radio, prensa escrita, etc. y reafirmados por los agentes sanitarios influyen en el valor que la salud tiene para los individuos, en los comportamientos saludables que éstos exhiben, en el incremento de su motivación hacia el autocuidado y en su autorresponsabilidad con respecto a la salud.
Teniendo en cuenta esta realidad y conociendo que, tradicionalmente los programas de Educación para la Salud se han centrado preferentemente en trasmitir información (Surís, J.C., 2000) los objetivos de este trabajo son proveer de estrategias y procedimientos específicos al estomatólogo y equipo de salud de forma tal que les permitan mejorar la efectividad de los mensajes de salud y optimizar el proceso de comunicación en la Educación para la Salud dirigida hacia el individuo, la familia y la comunidad e identificar estrategias y procedimientos
La Atención Primaria de Salud es una estrategia destinada a promover salud, así como prevenir y curar enfermedades en familias, comunidades e individuos a través de acciones en individuos sanos y enfermos, en estos últimos la finalidad es devolverles el estado de salud e impedir o reducir la posibilidad de recurrencia de problemas de salud (De Paola, D. P., 1999).
La prevención en estomatología general integral también debe ser integral y podría ser definida como una estrategia dirigida a promover salud bucal (Stempler, E., 2000).
El fomento de la salud es visto como el proceso social que se orienta hacia una mejoría de la calidad de vida y consecuentemente de la salud, que conlleva elevar el bienestar, la autosuficiencia de los individuos, familias, organizaciones y comunidades, a reducir los riesgos y tratar enfermedades.
En la Primera Conferencia Internacional de Promoción de Salud, celebrada en Ottawa en 1986, se dio a conocer que “la promoción de salud consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma. Para alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social, un individuo o grupo debe ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al medio ambiente.
En la educación para la salud participan varias disciplinas claramente diferenciadas como las ciencias de la salud, de la conducta, de la educación y de la comunicación, que serán el núcleo básico sobre el que se sustenta el programa tanto teórico como práctico de la Educación para la Salud.
Existen suficientes evidencias que muestran una gran relación entre el grado de higiene bucal y el estado de salud bucal. Es por ello que la prevención de estas enfermedades debe estar encaminada hacia el mantenimiento de una correcta higiene bucal, para evitar así el establecimiento y desarrollo de estas enfermedades. (OMS, 1989).
Las prácticas de higiene bucal son un asunto individual, pero es necesario educar al individuo y a las colectividades para desarrollar los hábitos que les permitan mantener una higiene bucal adecuada. (OMS, 1986) La mayoría de las personas tienen grandes vacíos en materia de salud bucal. Debido a esto, la educación para la salud constituye un elemento esencial, que tiene como objetivo promover, organizar y orientar a la población sobre lo que debe hacer para mantener una salud óptima (Añé González, B., Lamas, C., 1987).
El desarrollo del componente educativo se promueve mediante técnicas educativas al conocimiento y reflexión en temas relacionados con la salud bucal y la responsabilidad del auto cuidado como factor clave para cultivar la salud individual, de la familia y colectiva. Para lograr resultados concretos a través de la promoción hay que actuar en edades susceptibles a los cambios. Si en el período de 6 a 12 años se desarrolla el aprendizaje imitativo de la conducta y se comienza a tomar conciencia de lo que es bueno y malo se consideraría el momento idóneo para el desarrollo de comportamientos saludables, el impacto sería mayor (Pérez Borrego, A., 1987).
En estudios realizados con adolescentes de Ecuador por Dimitri Barreto y colaboradores se demostró que el pobre desarrollos de programas Educativos y de Prevención contribuyen junto a factores socioeconómicos al mantenimiento del perfil de morbimortalidad dentaria elevado (Bordoni, N., 1999).
La educación para la salud bucal debe ser considerada como el pilar donde se sustente todo programa asistencial futuro, dado que este terminaría agudizado por la alarmante diferencia entre los recursos disponibles y las necesidades existentes (Miranda, J.l. de, 2000).
- CAPITULO VI: Trabajo de campo
a. 1º Etapa: Descripción General
Se inició el trabajo realizando un estudio descriptivo acerca de la situación actual de la Educación Especial en la provincia de Mendoza, República Argentina con el propósito de conocer en sus aspectos generales la realidad de este sector de la educación pública provincial. La misma se limitó a una descripción cuantitativa sobre los datos proporcionados por autoridades gubernamentales locales.
Se tomaron las siguientes variables: cantidad de Instituciones Educativas Especiales, distribución departamental de las mismas en la geografía provincial, cantidad de alumnos (matrícula/2009) que asisten regularmente y tipo de discapacidad en la que se especializan o con mayor número de alumnos las escuelas especiales informadas.
Del análisis de los datos encontrados, la provincia de Mendoza cuenta con un total de 68 Instituciones Educativas Especiales dependientes de la Dirección General de Escuelas, el subsector “Educación Especial” se denomina: DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL del Gobierno de Mendoza.
Las Instituciones se agrupan en subsectores denominados “supervisiones” a cargo de un funcionario que además de desarrollar sus tareas de supervisión de las Escuelas que se le asignan, tiene funciones de gestión, mediación entre la Dirección General y las distintas comunidades educativas a su cargo y un rol fundamental en la toma de decisiones como el autorizar actividades no planificadas o extracurriculares.
Tabla 1
Mendoza cuenta con 5 supervisiones, cada una de las cuales con una cantidad entre 11 y 18 Instituciones a cargo. Cada Supervisión funciona en una de las Escuelas cabecera. En la Tabla 1, se observa la cantidad de Escuelas por Supervisión y la cantidad de alumnos (matrícula/2009) que atienden. Aparentemente el agrupamiento de las Escuelas Especiales no es aleatorio, sino que la distancia entre ellas sería uno de los motivos de pertenecer a una u otra Supervisión. Podría pensarse que una variable para agrupar Escuelas podría ser la discapacidad que atienden pero la lejanía entre ellas para poder cubrir la demanda de toda la provincia sería una de las causa por las cuales no es así, y la cada Supervisión agrupa Instituciones diversas.
La Provincia de Mendoza se divide políticamente en Departamentos (Municipios).
La distribución geográfica de las escuelas especiales por Departamento en el territorio de la Provincia de Mendoza se observa en la Tabla 2.
Tabla 2
En esta Tabla 2 puede apreciarse en forma significativa la concentración de Instituciones en los grandes Centros Urbanos como son los primeros tres (San Rafael, Godoy Cruz y Capital).
Teniendo en cuenta que la provincia de Mendoza se divide en dos oasis muy marcados: NORTE y SUR con tasa demográficas altas en ellos, es fácil inferir la disparidad en lagunas zonas con escasa cobertura.
Es decir que el 47% del total de las Escuelas Especiales (68) de la Provincia se encuentran en lo que se llama Oasis Norte (Godoy Cruz y Capital) y Oasis Sur (San Rafael). El resto se distribuye de una forma dispersa.
El universo de Estudio, lo conforman 68 Instituciones Educativas Especiales que de acuerdo a la discapacidad en la cual se especializan puede notarse en la Tabla 3. La distribución es la siguiente:
Tabla 3
Como se observa en la Tabla 3, el 59% de las Escuelas Especiales concentran niños con Retraso mental (40 Instituciones), 18% son Instituciones Educativas Postprimarias para aquéllos adolescentes que por su edad no los contiene el nivel inicial y además porque han adquirido competencias que les permite aprender artes y oficios de diversa complejidad y que en muchos casos puede permitirles una salida laboral efectiva.
Las Instituciones que reciben niños con trastornos auditivos de severidad diversa (desde sordera leve hasta cofosis) representan el 9% del total (6 Escuelas) y el 3% lo representan Escuelas para niños con Trastornos Motores y Visuales (sensoriales)
Es importante señalar que en la Tabla 3 aparecen también las Escuelas Domiciliarias (para aquellos niños que por enfermedades crónicas permanentes o transitorias no pueden concurrir al Establecimiento Educativo) y la Escuela Hospitalaria que consiste en la asistencia del Maestro al Hospital donde el niño se encuentra internado y realiza el proceso de enseñanza aprendizaje personalizado en la propia sala de internación, especialmente en casos donde son largos los períodos de rehabilitación.
Matrícula, Tabla 4: 4872 alumnos de Instituciones Educativas Especiales de la Provincia de Mendoza/Argentina, clasificados según tipo de discapacidad, Mendoza, Argentina, 2009.
La Tabla 4 es significativa en cuanto puede observarse que un 70% de los alumnos institucionalizados en Escuelas Especiales corresponde a aquellos con retraso mental.
La cantidad de alumnos distribuidos en las Instituciones Educativas Especiales guarda una relación directa con la cantidad de Escuelas, pero este dato no quiere decir que sean solamente estos estudiantes los sujetos con discapacidad en la Provincia ya que la Dirección de Educación Especial no agrupa otras Instituciones que dependen del Ministerio de Acción Social y Salud como son las dedicadas a patologías más severas que se agrupan en otra estructura gubernamental.
a. 2º Etapa: Descripción de la muestra analizada
Las unidades de análisis de esta segunda parte del trabajo fueron “docentes de Instituciones Educativas Especiales”
Dada la complejidad del universo en cuestión en diversos aspectos como distancia para la obtención de datos por su ubicación geográfica (algunas Instituciones a más de 300 km) se decidió acotar la muestra.
Por otra parte, se optó por exceptuar del estudio a las Escuelas Hospitalarias, Domiciliarias y Postprimarias. Las dos primeras porque no necesariamente trabajan con alumnos con discapacidad y por que en general las estancias hospitalarias o domiciliarias no representan largos períodos de tiempo o bien padecen enfermedades crónicas irreversibles.
En el caso de las Postprimarias, la razón de la excepción fue por la edad cronológica de los estudiantes que en su mayoría son adolescentes y adultos jóvenes, todos con dentición permanente, experiencia de caries en su infancia, y consultas odontológicas previas.
En un inicio de esta etapa se analizaron las Instituciones para posteriormente entrar en las comunidades educativas y encuestar a los maestros responsables del proceso de enseñanza aprendizaje de estos niños dado que en algunas de ellas los prejuicios por no estar trabajando el tema de la salud bucal representaba un obstáculo a la hora de responder.
A tal efecto, se tomaron 16 Escuelas Especiales para conformar la muestra, representando las mismas un 30,18%.
Las Escuelas se encuentran en los cuatro (4) Municipios que se ubican en el oasis norte mendocino. Ellos son la Capital de la Provincia y los otros tres (3):
Guaymallén, Las Heras y Godoy Cruz en el conurbano, siendo estos últimos con mayor densidad demográfica de la provincia.
En la Tabla 1, se muestra la distribución geográfica de la escuelas Especiales que conformaron la muestra.
Tabla 1
16 Instituciones Especiales tomadas para la encuesta docente, clasificadas según localización geográfica, 2009, Mendoza, Argentina
Con el propósito de contextualizar a los maestros encuestados, se describen datos de las Escuelas Especiales donde ellos desempeñan sus funciones docentes.
Para la descripción, se analizó qué tipo de discapacidad tienen los niños que concurren a ellas y cuántos son los niños institucionalizados.
Es importante, considerar que el abanico de severidad de las discapacidades visualizadas es muy amplio.
Este dato, resulta importante para evaluar la relación docente-alumno porque en aquéllas donde la autovalidez es escasa o nula la dedicación del maestro debe ser mucho más intensa, obligando a las autoridades a agrupar a los niños en pequeños grupos cuando la complejidad es creciente. En este punto, la complejidad puede ser la propia discapacidad o la severidad de la misma, como así también aquellos niños con discapacidad múltiple.
De esos datos, se desprende que los siguientes hallazgos en la Tabla 2:
Tabla 2
Niños que concurren a Instituciones educativas especiales, clasificados según tipo de Discapacidad, 2009, Mendoza, Argentina
Los Docentes de las Escuelas Especiales fueron encuestados al azar.
Con el propósito de conocer la situación actual en cuanto a Educación para la Salud Bucal, se aplicó la siguiente encuesta, anónima, constituida por preguntas orientadas a indagar los siguientes aspectos:
Generalidades: sexo y edad de los maestros, discapacidad de los niños
Contenidos de Salud Bucal en los Programas anuales (saberes y competencias)
Realidad del aula: bolsita de higiene, cepillado diario, dieta escolar
Percepción de patologías orofaciales y derivación al especialista
CUESTIONARIO para DOCENTES ESPECIALES
FINAL THESIS: Analysis of Oral Health Education in Children with Disability: a vulnerable group, a proposal even, Author: MARIA del CARMEN PATRICIA DI NASSO CARRADA
ESCUELA ESPECIAL:..................................................... Fecha / / 2009
Sexo
¿Qué discapacidad tienen sus alumnos?
¿Aparece el tema SALUD BUCAL en los Programas de Contenidos a trabajar en el año desde DGE?
¿Incluye enseñanza de cepillado dental?
¿Los alumnos tienen bolsita de higiene? ¿Contiene cepillo dental?
¿Los alumnos cepillan sus dientes en la escuela? ¿Solos? ¿Todos los días?
¿Emplean alguna técnica con aquellos que por su discapacidad motora o visual no pueden cepillarse solos?
¿Ha visto a alguno de sus alumnos con problemas bucales?
¿Ha notado a alguno de sus alumnos con dolor bucal o hinchazón?
¿Ha recomendado a sus padres la consulta odontológica?
¿Qué comen en general, sus alumnos en la merienda escolar?
La muestra, entonces estuvo formada por 105 docentes de 16 Instituciones Educativas Especiales.
A continuación se describen los resultados obtenidos.
Como era de prever, la docencia especial tiene un alto componente de contención por parte de un sujeto a otro con dificultades. En muchos países del mundo y Argentina es uno de ellos, la docencia tiene un componente femenino muy elevado en todos los estratos educativos, nivel inicial, primaria, secundaria y también en la universidad.
La Educación Especial no es ajena a esta situación por lo cual los datos que se perciben en la Tabla 3 son evidentes.
Tabla 3
105 Docentes encuestados de Escuelas de Educación Especial clasificados según sexo, 2009, Mendoza, Argentina.
Continuando con la entrevista, la encuesta aborda los aspectos curriculares sobre Salud Bucal, y los prácticos en el aula.
En la Tabla 4 el 65% de los Maestros de Educación Especial responden afirmativamente sobre la presencia explícita de los saberes mencionados.
Tabla 4
105 Docentes de Escuelas de Educación Especial encuestados acerca de la presencia del tema Salud Bucal en los Programas de contenidos, 2009, Mendoza, Argentina.
En la Tabla 5 se indaga acerca de la enseñanza de cepillado en la Escuela Especial, apareciendo datos no muy claros si se comparan con la fuerte afirmación de que el tema aparece desde la Dirección de educación Especial
Tabla 5: 105 Docentes de Escuelas de Educación Especial encuestados acerca de la “enseñanza de cepillado en la Escuela”, 2009, Mendoza, Argentina.
Las Tablas 6 a y 7 muestran una relación entre presencia de bolsita de higiene de niños con discapacidad en la escuela y el cepillo dental como componente importante de la higiene junto al jabón, toallita, peine, etc.
En la Tabla 6 se percibe casi un 70% de niños con bolsita de higiene. Generalmente la dejan en la Escuela y es utilizada con frecuencia para instalar hábitos higiénicos como el uso del peine, uso del jabón, lavado de manos, secado, y teóricamente el cepillado dental. En algunas instituciones, estas bolsitas contienen también pañales para aquellos niños sin control de esfínteres y u par de mudas de ropa en caso de accidentes o transpirar en los que sea necesario cambiarlos.
Estas competencias de autonomía, son con frecuencia apoyadas por los padres y muy necesarias como parte de la formación de los niños con discapacidad. A tal fin, y para aquellos niños con dificultades motoras, los Terapistas Ocupacionales elaboran elementos facilitadores de estas actividades.
Muy pocos niños, no tendrían estos elementos (11%),
Tabla 6
105 Docentes de Escuelas de Educación Especial encuestados acerca de la “presencia de la bolsita de higiene de los alumnos en las aulas”, 2009, Mendoza, Argentina.
Tabla 7
105 Docentes de Escuelas de Educación Especial encuestados acerca de la “presencia del cepillo dental en la bolsita de higiene de los alumnos en las aulas”, 2009, Mendoza, Argentina.
En la Tabla 7, solamente el 20% de los niños tiene un cepillo dental en su bolsita de higiene, por lo cual se dificultaría intentar algún tipo de higiene dental en el ámbito escolar.
La Tabla 8 demuestra que la competencia “cepillado dentario” no resulta una prioridad en las aulas de Educación Especial, ya que solamente el 18% de los maestros manifiestan afirmativamente realizar la actividad.
Tabla 8
105 Docentes de Escuelas de Educación Especial encuestados acerca del “cepillado dental en la escuela”, 2009, Mendoza, Argentina.
Y encadenado a lo anterior, aparentemente el Maestro Especial desconoce estrategias de cepillado dentario para niños con discapacidad, 13% usan alguna técnica, 12% ninguna. La Tabla 8 muestra la necesidad de instalar esta competencia.
Tabla 8b
105 Docentes de Escuelas de Educación Especial encuestados acerca de la “Técnica de cepillado dental utilizada con los alumnos”, 2009, Mendoza, Argentina.
Tabla 9
105 Docentes de Escuelas de Educación Especial encuestados acerca del “Tipo de Técnica de cepillado dental utilizada con los alumnos”, 2009, Mendoza, Argentina.
Un aspecto interesante sobre el compromiso del Docente Especial y el conocimiento que tiene de sus alumnos es el grado de percepción sobre la salud y este caso la bucal (dolor, inflamación) en sus alumnos. Y como fortaleza señalar la sugerencia a los padres acerca de la necesidad de la “visita periódica al Odontólogo”.
Esta afirmación se muestra en la Tabla 10, 11 y 12
Tabla 10
105 Docentes de Escuelas de Educación Especial encuestados acerca de la percepción docente sobre la patología oral de sus alumnos, 2009, Mendoza, Argentina.
Tabla 11
105 Docentes de Escuelas de Educación Especial encuestados acerca de la percepción de dolor o inflamación bucal de sus alumnos, 2009, Mendoza, Argentina.
Tabla 12
105 Docentes de Escuelas de Educación Especial encuestados acerca de la recomendación del docente a los padres sobre la necesidad de consulta odontológica, 2009, Mendoza, Argentina.
Acerca de la alimentación que ingieren los niños que concurren a las Escuelas Especiales es importante el listado siguiente donde aparecen en orden descendente qué tipo de alimentos comen los niños según lo manifestado por los docentes y observado en aulas y recreos.
- Golosinas
- Alfajores, galletas
- Facturas y tortitas
- Leche con tortas
- Tortas, golosinas, leche
- Leche y gelatina
- Galletas con tortas
- Frutas
- Yogur
Esto revela, la alta cuota de hidratos de carbono y azúcares en la dieta de estos niños. Entendiendo a estos alimentos como de alto riesgo cariogénico y alta peligrosidad.
a. 3º Etapa: Padres
En esta etapa, los protagonistas fueron padres que accedieron a responder acerca de sus propios saberes referidos a Salud Bucal de sus niños, y quiénes los habían asesorado en esos temas.
La entrevista se realizó mediante la siguiente encuesta:
CUESTIONARIO para PADRES
FINAL THESIS: Analysis of Oral Health Education in Children with Disability: a vulnerable group, a proposal even, Author: MARIA del CARMEN PATRICIA DI NASSO CARRADA
Paciente:........................................... Sexo Edad (años y meses)....................
Discapacidad:.................................................................................
Marque con una X o complete
¿A qué edad llevó al niño/a por primera vez al dentista?
Cuál fue la causa: Se lo sugirió otro profesional
Urgencia dental
Control bucal
¿Fue Ud. asesorado en estos temas con respecto a su niño/a?
Caries Enfermedad de las encías
Uso del chupete Alimentos más peligrosos
Uso de mamadera Alimentos menos peligrosos
Técnica de Cepillado dentario Cepillo adecuado
Pasta dental adecuada Frecuencia de higiene
Información en la Escuela/Institución:
¿Recibió en ella información sobre salud bucal Quién la dio? Persona que respondió:..................................................................................................
La muestra estuvo formada por 23 padres de niños con discapacidad que concurrieron a la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Cuyo en Mendoza, Argentina.
Los niños con discapacidad (15 masculinos y 8 femeninos) concurrían por primera vez a esta Institución, y presentaban las siguientes discapacidades: 10 con Síndrome de Down, 5 con Retraso mental, 4 con Parálisis cerebral, 2 con Trastornos Generalizados del Desarrollo, 1 con Síndrome de Déficit Atencional y 1 con Síndrome de Prader Willi.
Se considera importante la edad de los niños, ya que los padres de niños pequeños con discapacidad están ávidos por conocer acerca de aspectos que mejoren la calidad de vida de sus hijos. El 42% de los niños tenían 4 años de edad, y el resto de los niños con edades entre 1 y 8 años.
A la pregunta de la causa de la consulta el 52% de los padres respondieron que deseaban realizar un control de los tejidos de cavidad bucal, 35% eran derivados por otro Profesional y un 13% por una emergencia odontológica (dolor, inflamación, traumatismo).
Tabla 1
23 Padres encuestados acerca de los saberes sobre salud bucal, clasificados de acuerdo a la causa de la consulta odontológica, 2009, Mendoza, Argentina.
Ante la pregunta acerca del asesoramiento recibido anteriormente sobre la salud bucal de sus hijos con discapacidad y quién o quiénes explicaron o respondieron sus inquietudes, la Tabla 2 muestra que lamentablemente la respuesta negativa en la mayoría de los ítems revela valores altos de ignorancia de ciertos temas que deberían conocer y que depende de otros que esos saberes les lleguen en tiempo informa de acuerdo a la discapacidad de sus hijos, la edad, la gravedad de la misma, y principalmente la importancia que en este tópico tiene el BINOMIO EDUCACIÓN-SALUD.
Tabla 2:
23 Padres encuestados acerca de los saberes sobre salud bucal, clasificados de acuerdo al asesoramiento recibido, 2009, Mendoza, Argentina.
Tabla 3
23 Padres encuestados acerca de los saberes sobre salud bucal, clasificados de acuerdo lugar donde fue asesorado, 2009, Mendoza, Argentina.
Por otra parte, a los pocos a los que se les enseñó Educación para la Salud Bucal (8 padres), el lugar de asesoramiento fue la Escuela, quedando ausentes los Servicios y Equipos de Profesionales de la salud para ocupar este rol tan importante como lo indica la Tabla 3.
Y en la Tabla 4 el maestro ocupa el lugar primordial para esta tarea, secundariamente aparece el Pediatra, el Odontólogo y la Fonoaudióloga
Tabla 4
8 Padres encuestados acerca de los saberes sobre salud bucal, clasificados de acuerdo al Profesional orientador, 2009, Mendoza, Argentina.
De los 23 padres encuestados, 15 accedieron a que sus hijos fueran examinados a través de este formulario, sobre los siguientes aspectos orofaciales:
De los 15 niños examinados, 11 masculinos y 4 femeninos, de acuerdo a la discapacidad y edad de los mismos, la Tabla 5 y 6 describe los datos
Tabla 5
Tabla 6
Realizado el examen se encontró que el 50% de los niños tenían trastornos en las encías en diversos grados y severidad, que luego cotejando las historias clínicas además de las falencias en la higiene, ingerían drogas anticonvulsivas que producen generalmente hipertrofia gingival acompañada con gingivorragia.
Solamente el 30% de los niños presentaron alteraciones posturales de la lengua, en ellos, se situaba protruida y en anteroversión.
El 75% de los niños examinados presentaron labios secos y agrietados. En el 30% se observaron labios húmedos coincidentemente con el 30% que presentaba incontinencia salival. El tono muscular de los labios se dividió en parte iguales para los que tenían hipertonía labial, hipotonía y aquellos normotónicos.
Con respeto al tono muscular sistémico, relacionado directamente con la salud bucal en lo referente a maloclusiones, posturas linguales, hábitos lesivos como respiración bucal, del 100% de los niños examinados el 30% presentaba hipotonía muscular generalizada visible a simple vista.
Atención Odontológica de Niños de 1 mes a 6 años con discapacidad
Según la Organización Mundial de la Salud, dos terceras partes de la población con discapacidades no reciben atención bucodental alguna, y aunque los porcentajes estimados de población con discapacidad varían de una localidad a otra, los aspectos de salud integral para este grupo poblacional no incluyen su rehabilitación bucodental. Considerar los datos neonatales aportan información sobre la presencia de secuelas en el paciente infantil nacido en condiciones de riesgo y permitirá al Odontólogo establecer protocolos preventivos y de atención al niño.
En el mes de Mayo de 2009, se tomó una grupo de 40 niños cuyo examen y posterior tratamiento (aunque no era, este último objeto de este trabajo) permitió conocer otros aspectos relacionados con la salud bucal ya que las estrategias diagnósticas y de intervención debieron adecuarse particularmente para posteriormente poder vincular con áreas educativas directamente relacionadas con ellos programa de acción directa sobre la salud bucal.
Los datos demográficos de la muestra: edad de los pacientes con discapacidad, sexo y discapacidad quedan reflejados en la Tabla 1, 2 y 3:
Tabla 1
40 Pacientes con discapacidad atendidos en la Facultad de Odontología clasificados según sexo, Mendoza, Argentina, Mayo de 2009
65% corresponden al sexo masculino. Dato que aparece en numerosos trabajos de investigación por lo cual la aparición de la discapacidad en este sexo, más que en el femenino estaría dado a factores cromosómicos relacionados a la unión XX – XY parental
La población de estudio de 40 pacientes con distintas patologías consistió en 26 (65%) varones y 14 (35º%) mujeres (Tabla 1); presentando un rango de edades entre los 13 meses y los 72 meses +- 12 meses (6 años) con una media de años de 4,6 (Tabla 2).
El 30% de los niños atendidos tenían entre 61 y 72 meses de edad (entre 5 y 6 años) y el 20% entre 25 y 36 meses de edad (entre 2 y 3 años)
Tabla 2
40 Pacientes con discapacidad atendidos en la Facultad de Odontología clasificados según edad, Mendoza, Argentina, Mayo de 2009
La discapacidad más frecuente en el grupo de niños que asistieron a la atención odontológica fue Síndrome de Down (42%) y 22% con parálisis cerebral (Tabla 3).
Tabla 3
40 Pacientes atendidos en la Facultad de Odontología clasificados según tipo de discapacidad, Mendoza, Argentina, Mayo de 2009
Datos de salud oral recogidos
Tabla 4
Relación Edad (en meses) - Cantidad de elementos temporarios en una muestra de 13 niños con discapacidad, Mendoza, Argentina, Mayo de 2009
En general puede observarse que existe persistencia de elementos temporarios en boca a edades que en niños sin discapacidad estos valores son menores.
Este dato no es menor ya que induce a pensar que la práctica odontológica debe reconvertirse en cuanto y en tanto ofrecer a estos pacientes una odontología relacionada a mantener la salud de elementos temporarios, con un perfil de prestaciones orientado a la prevención y promoción de la salud.
Tabla 5
Relación Edad (en meses) – Presencia de Temporarios cariados en una muestra de 13 niños con discapacidad, Mendoza, Argentina, Mayo de 2009
La curva muestra un pico a los 3 años y otro a los 6 años de vida de los niños con discapacidad. Esto se relaciona con los la persistencia de los elementos dentarios temporarios.
No es menor que en los 2 primeros años de vida la presencia de caries sea cero, pero, es importante relacionar este dato con los de la tabla anterior en la cual se observa la persistencia de elementos temporarios y solamente un promedio de 12 elementos dentarios entre los 13 y los 24 meses.
Datos que podrían interpretarse como retraso en la erupción de la dentición temporaria.
Y así mismo inferirse que habría un retraso en el recambio dentario de los niños con discapacidad, ya sea exfoliación demorada y erupción de la dentición permanente atrasada.
Esto podría responder a la pregunta ¿Por qué en algunas discapacidades aparentemente habría menos riesgo de caries?
Arriesgar una respuesta sería pensar en la morfología dentaria diferente como es el caso de los niños con Síndrome de Down o bien al erupcionar después, el tiempo de exposición a los ataques ácidos también sería menor.
Tabla 6
Valores máximos y mínimos en dentición temporaria y elementos dentarios cariados observados en 20 niños con discapacidad, Mendoza, Argentina, Mayo de 2009
Tabla 7
Promedio de elementos dentarios temporarios y presencia de caries en 20 niños con discapacidad, Mendoza, Argentina, Mayo de 2009
Tabla 8
Prestaciones odontológicas realizadas a 40 Pacientes con discapacidad atendidos en la Facultad de Odontología, Mendoza, Argentina, Mayo de 2009
Tabla 9
Prestaciones odontológicas realizadas a 40 Pacientes con discapacidad atendidos en la Facultad de Odontología agrupadas según tipo o característica, Mendoza, Argentina, Mayo de 2009
CAPITULO VII: Discusión
Las afecciones bucales constituyen un importante problema de salud por su alta prevalencia, demanda pública y fuerte impacto sobre las personas y la sociedad en términos de dolor, malestar, limitación y discapacidad social y funcional, así como también por su efecto sobre la calidad de vida de la población.
La enfermedad bucal es la resultante de condiciones específicas de la salud: respuestas a la exposición a determinados agentes bacterianos, dieta rica o carente de carbohidratos, fluoruros, hábitos higiénicos bucales, acceso a la atención estomatológica, adquisición de conocimientos sobre problemas bucodentales, responsabilidad individual con su propia salud, asistencia sistemática a los servicios y otras.
Por esas razones consideramos que nuestro mayor esfuerzo debe estar dirigido a reducir la frecuencia de las afecciones bucales mediante un incremento de las actividades de promoción, prevención y educación sanitaria, donde desempeña una relevante función la educación para la salud, por cuanto influye favorablemente sobre los conocimientos, actitudes y comportamientos de los individuos, grupos y colectividades.
En las últimas décadas, la población mundial de personas discapacitadas ha aumentado considerablemente. Esto se debe principalmente a los adelantos en las áreas de neonatología y pediatría, que permiten salvar a bebés que anteriormente no habrían sobrevivido. Este aumento paulatino de la población de pacientes especiales lleva a una mayor demanda de tratamientos dentales dirigidos a dichos pacientes (Pirela MA, 1999).
Los pacientes discapacitados, ya sea física o mentalmente, requieren de un especial cuidado de la salud oral por parte de los familiares y odontólogos, ya que muchas veces la disminución de sus facultades dificulta o imposibilita un autocuidado. A esto se suma la mayor prevalencia de ciertas patologías orales como enfermedad periodontal, lesiones de tejidos blandos, maloclusión y problemas articulares. El tratamiento de las maloclusiones es importante para restablecer el correcto funcionamiento del sistema ortognático ((Machuca C, 1999).
Si consideramos que una de las acciones básicas de las políticas sanitarias para promover y proteger la salud de los individuos y la de la comunidad es la educación para la salud bucal, la tarea de transmitir información y prevención odontológica debe comenzar en la infancia. En este proceso, el odontólogo, los padres y el docente deben transformarse en colaboradores estrechos y protagonistas activos. En este trabajo, se intenta que la comunidad odontológica planifique con la comunidad educativa acciones de salud bucal duraderas, y en especial con el maestro, que convive diariamente con el niño y se vincula con frecuencia con sus padres.
Para ello el presente trabajo se planteo en tres (3) etapas con 3 grupos homogéneos internamente pero heterogéneos entre sí.
El primero constituido por maestros de Educación Especial al frente de niños con discapacidad que fueron entrevistados acerca de su participación en actividades de Educación para la salud bucal, específicamente competencias de cepillado en los alumnos a su cargo.
El segundo grupo constituido por padres de niños que al concurrir por primera vez a la consulta odontológica fueron interrogados acerca de sus saberes generales sobre enfermedades bucales, hábitos, alimentos más y menos peligrosos para la salud bucal de sus hijos, etc.
El tercer grupo fue subdividido en dos subgrupos: por un lado niños con discapacidad hijos de los padres encuestados que concurrían por primera vez y a los cuales se les realizó un examen de tejidos orofaciales bucales y peribucales, funcionamiento, tono, posturas. Y el otro subgrupo de niños que concurren por demanda espontánea a la consulta y que ya se encontraban en tratamiento, y en los cuales pudo evaluarse qué tipo de prestaciones odontológicas se les realizó.
Las entrevistas y los exámenes se realizaron durante el periodo Abril-Julio de 2009.
De ellos pudo observarse lo siguiente:
A nivel escolar:
- Disparidad entre la matrícula escolar y la cantidad de establecimientos. Aparentemente no se tendría en cuenta la discapacidad en algunas de ellas para limitar la matrícula.
- En muchos casos, los docentes se ven superados en sus tareas, no pudiendo separar un tiempo diario para el cepillado dentario.
- No habría control sobre los alimentos que ingieren los niños. Apareciendo los más peligrosos para la salud bucal como los más ingeridos.
- Presencia de Bolsita de higiene pero con ausencia significativa de cepillo dental, lo que imposibilitaría realizar la higiene bucal diariamente.
A nivel equipo de salud odontológico:
- Ausencia de Odontólogos en establecimientos escolares especiales
- Ausencia de planes de salud bucal para Escuelas Especiales.
- Ausencia de asesoramiento sobre salud bucal a maestros
- Ausencia de asesoramiento sobre salud bucal a padres
A nivel padres:
- Desconocimiento sobre salud bucal en general y menos aún acerca de las diferencias en sus hijos con discapacidad.
- Ausencia de consulta periódica al Odontólogo
- Ignorancia sobre temas de salud bucal más complejos y que competen a las personas con discapacidad.
- No valorar adecuadamente la salud de la dentición temporaria
A nivel niños con discapacidad:
- Estados bucales deteriorados
- Abandono de la ciencia odontológica como grupo vulnerable
- Anestesia general como única alternativa de atención para aquellos niños que rechazan el tratamiento.
- Extracciones múltiples como alternativa de tratamiento.
- ¿Por qué EDUCACIÓN para SALUD BUCAL?
Porque el BINOMIO EDUCACIÓN-SALUD es una estrategia donde el componente preventivo es el protagonista en acciones de colocar los límites precisos a la enfermedad prevalente en grupos de riesgo como son los niños con discapacidad. En esta estrategia los actores sociales, y en particular el binomio Maestro-Odontólogo son los adecuados para llevar a cabo este tipo de actividades y asegurar que perduren en el tiempo.
Apostar a que con el tiempo irán arrojando como resultado un cambio positivo en la concepción sobre salud oral de los pacientes, que se reflejará en los tratamientos que estos necesiten, observándose la disminución de las actividades mutilantes y el significativo aumento de las actividades orientadas a la prevención.
Es importante resaltar lo productivo de la intervención en la triada Niños con discapacidad-Padre-Maestro, por cuanto los miembros de esta triada cumplen el rol de “educandos”, obtuvieron nuevos conocimientos sobre los temas impartidos, lo cual permitió su mejor preparación, así como responsabilizarles con su propia salud, la de sus alumnos y sus hijos, y la adopción de estilos de vida saludables.
El modelo de intervención educativa muestra eficacia, al modificarse favorablemente los saberes sobre salud bucal en los maestros, padres y niños especiales.
A partir de los datos recogidos se pueden inferir aspectos de la realidad que suceden en un subsector de la Educación Especial como es por ejemplo que muchas veces las Instituciones educativas se limitan a contener a niños con discapacidad y por otra parte, muchas otras a implementar el currículum con saberes y competencias tendientes lograr un futuro adulto autoválido en las capacidades que naturalmente posee el sujeto.
De la primera etapa donde se obtuvieron datos sobre aspectos generales cantidad de Escuelas Especiales en la Provincia, matrícula 2009, localización geográfica y discapacidad que atienden, puede iniciarse un diagnóstico macro:
Si consideramos los datos del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, en la provincia de Mendoza viven 116.498 personas con discapacidad, representando un 5,35% de las estadísticas nacionales.
De ellos, 4872 están escolarizados, quedando más de 100.000 individuos con discapacidad fuera del sistema educativo. Este dato no es menor, dado que lamentablemente el acceso a la educación especial está todavía obstaculizada por un estigma que es la “discapacidad misma” por un lado y por la ausencia de establecimientos que contengan enfermedades discapacitantes complejas, severas y de difícil manejo, incluso para los docentes formados en esa especialidad.
La localización geográfica de los establecimientos dista mucho de ser la ideal. Es evidente que lamentablemente la escasez de Escuelas especiales alejadas de centros urbanos es una debilidad del sistema. Por otra parte, las Instituciones Educativas Especiales, además de instalarse en Centros de mayor densidad de población, cuentan con la cercanía de hospitales de alta complejidad, y la concentración de Profesionales de Rehabilitación en cantidad y calidad. Por lo cual, aquellas familias con algún miembro discapacitado que resida lejos de estas ciudades, se ven perjudicados al momento de acceder a estos servicios.
Con respecto a la discapacidad que contienen los establecimientos educativos, no se aprecia la inclusión de algunas discapacidades complejas como Trastornos generalizados del desarrollo: autismo, síndrome de Rett, Síndrome de Arperger, etc., entre otras.
En la segunda etapa, se entrevista a uno de los actores sociales más importantes del proceso educativo en el Sistema de Educación Especial que son los maestros.
Pertenecían a Instituciones educativas de los Municipios/Departamentos del conurbano mendocino y a la Capital de la provincia, correspondiente al oasis norte de ella. Zona con la más alta densidad demográfica. Cuenta con todos los servicios sanitarios, educativos y sociales de alta complejidad, dato que permite un fácil acceso a terapias de rehabilitación, atención temprana, hospitales, centros de atención primaria, etc.
Ellos, al ser encuestados revelan una ausencia marcada de aspectos que se refieren a la salud bucal en los programas analíticos anuales a desarrollar con sus alumnos. Aparece, aunque solapada, una marcada resistencia a agregar algo más al quehacer diario, ya que los grupos de alumnos son numerosos y en algunos casos heterogéneos, niños con discapacidad leve, y multidiscapacitados que necesitan una atención personalizada difícil para ellos de cumplir.
Es así, que la alimentación de los niños, altamente peligrosa para la salud bucal, por el exceso de azúcares, frecuencia, consistencia, medicamentos dulces, etc. muestra que los hábitos dietarios sin su correspondiente cepillado posterior a la ingesta es un obstáculo que es necesario trabajar con la comunidad educativa toda. Incluso el uso de sustitutos alimentarios menos peligrosos y variados.
Un dato llamativo fue la NO mención en ningún momento del Odontólogo como referente en salud bucal. Aunque no se preguntaba acerca de él específicamente, las entrevistas, que no se limitaban solamente al cuestionario permitían ser un detonante para explayarse en otros temas de su práctica docente, sus honorarios, las largas jornadas de trabajo, la respuesta tibia de los padres a sus requerimientos, etc. Es así, que los 105 docentes que intervinieron proporcionaron información muy enriquecedora.
La tercera etapa, en la que los padres expresaron sus saberes acerca de la salud bucal en general y en particular de sus niños con discapacidad, debe resaltarse la escasa o nula información recibida de los Profesionales de la Salud en general y de los Odontólogos en particular.
Por lo cual el tema SALUD BUCAL en la DISCAPACIDAD, constituye un saber y una competencia que indefectiblemente debe incorporarse en los planes de estudios de las carreras de formación superior (universitarias) de la salud y la educación, y ocupar un lugar sostenido en el tiempo y espacio de los ámbitos donde la educación formal o no formal se incorpora en las comunidades vulnerables.
Por último, la recolección de datos se centró en la atención odontológica de niños con discapacidad que concurren a la consulta. Puede apreciarse, que las dos edades en donde los padres toman conciencia de la salud bucal de sus hijos con discapacidad es entre los 3 y 4 años y luego entre los 6 y los 7 años.
No es casual, que antes de los 3 años, la familia está resolviendo la problemática de la discapacidad en el contexto intrafamiliar: la noticia, la etapa de shock, las culpas, el por qué a mí?, las visitas a distintos profesionales de la salud, (genetista, pediatra, neonatólogo, etc) que afirme el diagnóstico o niegue la noticia recibida. Generalmente, estos niños al tener retraso en la erupción de la dentición temporaria, la salud bucal no representa para los padres un problema en estos momentos de aturdimiento.
Entre los 3 y 4 años, los niños con discapacidad están en plena erupción de piezas deciduas o bien están completándola. A los 6 y 7 años, aparece otro momento significativo de consulta, ya que comienzan la época de recambio y la aparición de la dentición permanente y en muchos casos la escolarización.
De todos modos, la atención clínica odontológica demuestra a estas edades un perfil de prestaciones donde el 68% de las mismas tienen carácter preventivo, lo que llevaría a pensar ¿qué ocurriría si se pudiera bajar la edad de intervención odontológica de estos niños cuando recién nacen? Y obviamente la respuesta la encontraremos en las bocas sanas de los niños que aún sin dientes ya están siendo estimulados a nivel orofacial e higienizados después del amamantamiento o la mamadera.
Quién enseñará esta información a las mamás de estos niños? Aunque la respuesta pueda ser el agente sanitario, el maestro, el odontólogo, etc. lo importante que se instales estos hábitos de salud.
Por lo tanto, además de trabajar con los padres para que incluyan estrategias de salud bucal en el hogar y con los maestros para incorporar hábitos de higiene bucal regular en el aula es importante alcanzar un adecuado nivel de conocimientos de todos: padres, maestros y niños especiales.
Para ello, es necesario que se logre participación activa mediante juegos e intervenciones; la motivación de lograr la condición de promotor de la salud, (Fiorrillo N, 1991). La Educación para la salud bucal mediante el trabajo interdisciplinario con maestros especiales debe lograrse a través de un programa educativo en el plan de estudios de los alumnos.
En el hogar, el alumno con discapacidad a través de sí mismo o por medio de alguna persona en la escuela es que el niño discapacitado adquiere el hábito de cepillarse los dientes. Esto permite sugerir una reevaluación de los programas de educación para la salud vigentes.
- ¿Por qué la salud bucal es un contenido transversal?
La educación para la salud pretende dar respuesta a algunos interrogantes planteados por problemas y fenómenos sociales de difícil resolución, por ello es considerada un tema transversal.
Al tratar el tema de la prevención y la salud bucodental, habría que plantearse las siguientes preguntas:
¿Qué debe hacer la escuela para que la enseñanza obligatoria transmita los valores necesarios para crear conductas responsables?
¿Cuál es la función del docente en el proceso de integración de las áreas del aprendizaje con la realidad de este conflicto?
En la búsqueda de respuestas, la escuela juega un papel importante.
“Educación para la salud”, del mismo modo que “Derechos Humanos”, “Educación para la paz” y “Educación ambiental” son temas transversales que los docentes deben considerar en sus planificaciones, asignándoles espacios relevantes para su tratamiento. Y los Odontólogos deben considerar el trabajo transdisciplinario a la hora de llevar a cabo estos objetivos.
Acerca de los contenidos transversales
- Los temas transversales abarcan contenidos culturales trascendentales destinados a paliar cuestiones que cada sociedad considera como importantes y dignos de análisis y tratamiento.
- Presentan ciertas características:
- Son contenidos vertebrales en el currículo y, a la hora de manifestarse, lo hacen en situaciones concretas del ámbito escolar.
- Demandan del docente coherencia entre los valores inculcados y las acciones ejercidas frente a los alumnos.
- Permiten incluir otros contenidos e integrarse a otros problemas.
- Tienen un sentido y una intencionalidad concreta.
- Su finalidad la constituyen valores básicos y universales.
Por lo cual, SALUD BUCAL en el BINOMIO EDUCACIÓN y SALUD debe estar presente.
- Trabajar por proyectos
Entendemos por proyecto un curso de acción, un conjunto de acciones destinadas a un fin, una negociación para producir, un planteamiento sobre el conocimiento escolar, un modo de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los proyectos de trabajo
- Están relacionados con la realidad, parten de los intereses de los alumnos, propician su aplicación a otras situaciones;
- No atomizan el aprendizaje, permiten descubrir y construir los contenidos (saberes);
- Se inscriben en el marco de las clases cooperativas;
- Tienen conexión con las teorías y las prácticas pedagógicas que estimulan la investigación del entorno, la interacción y la integración de los saberes escolares.
Organizar un proyecto de trabajo con los alumnos implica que el docente asuma el lugar de coordinador para que los alumnos adquieran un lugar central en su aprendizaje.
Entonces cabe preguntarse: ¿cuáles son las condiciones que los docentes deben considerar para hacer posible la formulación de un proyecto que involucre a la comunidad educativa especial?
- La valoración que se le otorgue al proceso de construcción conjunta de conocimientos.
- Planificar, ejecutar y evaluar dentro del BINOMIO EDUCACIÓN - SALUD BUCAL, Maestros y Odontólogos
- La disposición para promover el aprendizaje desde una perspectiva grupal, para que los niños aprendan con y de los otros niños, con y del docente.
- La promoción del desenvolvimiento autónomo de los niños con discapacidad y con la ayuda y compromiso de sus padres.
- El respeto por los distintos ritmos de aprendizaje.
- La promoción de un modelo de enseñanza participativo.
- La necesidad de generar preguntas y aprender a plantearlas, especialmente en actividades con los padres.
Por otra parte, en el Proyecto de Moncunil, J.A., sobre Estrategia mediadora para la promoción de salud bucal en niños y adolescentes con síndrome de Down (2007) se planteó como objetivo: Diseñar, implementar y evaluar juegos colectivos con componente didáctico adaptados a los intereses y potencialidades de personas con síndrome de Down, como estrategias mediadoras para la promoción de la salud bucal.
Se diseñaron juegos colectivos con componente didáctico de acuerdo con el diagnóstico psico-pedagógico y los aportes de los docentes. Dichos juegos se incluyeron en las actividades del aula y fuera del aula con la participación de otros mediadores: padres, hermanos, abuelos. Los juegos fueron evaluados por parte de los mediadores (maestros y padres) a través de encuestas.
La evaluación de las estrategias implementadas resultó positiva. Los mediadores expresaron que hubo cambio de conducta en los niños y adolescentes respecto al cuidado de su salud; el examen clínico reveló disminución en el Índice de Higiene Oral y un importante aumento en el número de elementos obturados, lo que evidenciaría la toma de conciencia y movilización de la familia con respecto a la necesidad de consulta e intervención del profesional odontólogo; en relación a los hábitos de higiene, se observó aumento del uso del cepillo y una mejora sustancial en la calidad del cepillado.
La construcción conjunta de un eje que organice los contenidos en función de la necesidad de resolver las preguntas o interrogantes que guíen el proyecto de trabajo (Maddoni, 1996).
A pesar de las mejoras obtenidas con el tiempo en la salud oral de los niños con discapacidad, continúa siendo una realidad de nuestra población discapacitada, el que sus necesidades de atención en salud bucodental son las más olvidadas y las menos atendidas. La caries dental, la enfermedad periodontal y trastornos bucales de otra naturaleza constituyen problemas singulares en la asistencia odontológica de pacientes discapacitados constituyendo un problema de salud pública
Algunas razones que contribuyen a explicar esta falta de atención radican en carencias formativas y falta de experiencias educativas.
En el Taller de Salud Oral para la Región de las Américas, realizado en México (2009), se aseguró que la estrategia-eje reconoce que una agenda de salud bucal común requiere de asociaciones fortalecidas entre las comunidades dentales públicas y privadas vinculadas con las educativas. En él se plantearon los siguientes objetivos y estrategias:
Objetivos específicos:
- Identificar comunidades vulnerables en cada país
- Identificar soluciones sostenibles para el mejoramiento de la salud bucal en los niveles
gubernamental, profesional y académico.
- Diseñar intervenciones estratégicas para las comunidades vulnerables identificadas
Con el fin de cumplirlos, se espera lo siguiente:
- Establecer una red de redes, enlazando los esfuerzos de las facultades de odontología, federaciones odontológicas y programas de salud bucal gubernamentales que tienen un impacto en el mejoramiento de la salud bucal en cada país.
- Catalizar las acciones específicas sobre salud bucal para poblaciones vulnerables, y mejorar el acceso.
- Promover la participación para unir esfuerzos
Las prácticas de higiene oral mecánica son la piedra angular de la prevención y el control de las dos enfermedades orales más prevalentes, la caries y las enfermedades periodontales.
El estímulo precoz del control de placa en niños depende principalmente de la motivación de los padres educadores, que deben incitar a los niños a realizar ellos mismos su higiene oral desde que tengan la habilidad suficiente para hacerlo, supervisándolos adecuadamente.
En los niños con discapacidad, la prevalencia de placa, gingivitis y caries sin tratar es elevada, y precisan de planes especiales dirigidos a sus cuidadores para controlar los factores de riesgo. En principio, la ayuda y motivación de sus padres, maestros y cuidadores para mantener una higiene correcta.
Los buenos hábitos de salud son más fáciles de establecer en la infancia, pues es más sencillo instaurar un hábito nuevo que modificar el existente (Manau, C., 2004)
Aspectos a tener en cuenta:
- La motivación de padres y educadores para estimular el control de placa en los niños con discapacidad es fundamental.
- El cepillado individual debe ser realizado por el niño desde edades tempranas, aunque con la supervisión de padres y educadores en los primeros años. Más allá de la discapacidad siempre debe estimularse la autoestima
- El control de la salud bucal requiere la participación o supervisión de padres y cuidadores, que han de recibir programas educativos específicos.
- La modificación del mango del cepillo facilitan el cepillado cuando la destreza manual es limitada.
- Los programas educativos de higiene oral sólo mantienen los cambios de conducta a largo plazo mediante el refuerzo continuado y las técnicas de motivación.
- El éxito de los programas educativos depende de: su instauración precoz.
- El compromiso directo en esta tarea de padres y educadores no puede obviarse.
- Todos los vehículos de transmisión de la información e instrucción en higiene oral son válidos.
- Los medios masivos de comunicación pueden mejorar los conocimientos de la población pero no consiguen cambios de hábitos a largo plazo.
- Promocionar el inicio de los hábitos de higiene oral desde el recién nacido a través de su madre
- Adaptar las técnicas de higiene oral las capacidades individuales del niños con discapacidad y con el apoyo de sus cuidadores.
- Recomendaciones de salud pública
§ Comenzar precozmente la instauración del hábito de cepillado en los niños.
§ Educar a la población para recibir profilaxis profesionales con la frecuencia adecuada a sus necesidades.
§ Mejorar la formación de los profesionales de la salud dental y cuidadores de personas con discapacidad en educación para la salud oral y la prevención de enfermedades orales.
§ Implicar a otros profesionales sanitarios y educadores en el proceso de mantenimiento de la salud.
§ Los programas educativos de higiene oral sólo mantienen los cambios de conducta a largo plazo mediante el refuerzo continuado y las técnicas de motivación.
§ El éxito de los programas educativos depende de: su instauración precoz, participación de padres y educadores, factores socio-ambientales, refuerzo positivo y control profesional periódico (Manau, C., 2004)
CAPITULO VIII: Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Especial
Para instalar acciones que se enmarquen en el BINOMIO EDUCACIÓN-SALUD orientado a grupos de riesgo como son niños con discapacidad es fundamental analizar brevemente cómo es o se produce la educación especial, su didáctica, sus características, los diferentes modelos que se aplican.
En Educación Especial, los modelos didácticos derivan de un enfoque sobre las dificultades del aprendizaje y configuran un modelo de intervención.
El modelo didáctico, por tanto, puede describirse como un esquema de acción” (Mata, S., 1998), cuyo referente es el acto didáctico, en el que siempre aparece como foco central la figura del maestro.
En general, la metodología didáctica de la Educación Especial está marcada por el predominio de diversos modelos didácticos:
Modelos neo-conductistas o tecnológicos
En estos modelos de enseñanza se identifican tres principios básicos (Singh y otros, 1992):
- Individualización y dominio de la habilidad.
- Enseñanza directa de la habilidad deficiente, en lugar de la intervención sobre una supuesta capacidad subyacente.
- Evaluación continua durante el proceso de intervención correctiva, que permita modificar el programa de intervención, si fuera necesario.
- En concreto, su aplicación en el aula, se proyecta en varios procedimientos de actuación directa (Koorland, 1986):
- Describir de la forma más concreta posible la conducta que se desea modificar: el nivel de precisión inicial establece los pasos para facilitar la medida y la verificación de la intervención.
- Medir la conducta directa, repetidamente y de varias formas: el objetivo es detectar el incremento (frecuencia de la conducta), a partir de la situación inicial (diseño de línea base).
- Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o decelerar (extinguir) las respuestas del alumno.
- Evaluar para determinar si el progreso es satisfactorio.
- La corrección del error es inmediata y directa. Los criterios en la evaluación son:
- si el alumno sigue los pasos señalados;
- si puede verbalizar adecuadamente las autoinstrucciones de la estrategia;
- si ha alcanzado el criterio de dominio.
Los cambios pueden referirse a los siguientes aspectos:
Ø Materiales de enseñanza y forma de presentación: presentar los estímulos que suscitan la respuesta, de forma que permitan el control de las respuestas.
Ø Los esfuerzos del cambio pueden dirigirse a las consecuencias derivadas de las respuestas.
Ø Variar la combinación de estímulos para alterar la respuesta.
La característica fundamental del modelo es el análisis individualizado de la conducta y este ha sido el gran atractivo para su empleo en la Educación. Es un modelo que en la actualidad se sigue aplicando para el aprendizaje de hábitos, habilidades y conductas concretas.
Modelos cognitivos
Se basan en las teorías cognitivos del aprendizaje de Brunner, Vigostky, Feuerstein y otros) en las que se entienden que el aprendizaje consiste sólo en el desarrollo de procesos, estrategias y operaciones mentales.
Todos ellos ponen el acento en el papel activo del alumno aunque otros insisten en la necesidad y el papel mediador del contexto.
Hay que reconocer que los modelos didácticos que predominan actualmente son los de orientación cognitiva, tanto en el currículum general como en áreas concretas del currículum.
Dos notas esenciales caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje:
- el papel activo del alumno;
- la mediación del profesor o del adulto.
Aunque estas dos características, de algún modo, están presentes en todos los modelos, la diferencia entre modelos individualizados y socializados radica en el énfasis puesto en una u otra dimensión del proceso interactivo.
En esta labor de mediación, el profesor debe facilitar la adquisición de la estructura del conocimiento elaborado, adaptándola a la estructura cognitiva del alumno, sin perjuicio del necesario conflicto cognitivo, para que la asimilación de las nuevas estructuras de conocimientos sean internalizadas.
Los contenidos de la enseñanza no están predefinidos ni son transmitidos por el profesor unidireccionalmente, sino que se conciben como construidos, o mejor, reconstruidos por el alumno, dada su capacidad de estructuración y de interpretación.
Este modelo cognitivo puede ser individualizado o socializado. Este último tiene en cuenta contexto social como generador de aprendizaje. Por tanto, la intervención (acción correctiva) no se dirige sólo a los sujetos sino también a los factores sociales, entre ellos, la familia.
Varios principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos cognitivos (Englert, 1994):
- El aprendizaje debe orientarse a finalidades auténticas: resolución de problemas.
- El aprendizaje es dialógico y mediado socialmente: En la teoría de Vigostsky (1979), la enseñanza se concibe como una forma de interacción personal, en la que se transmiten instrumentos culturales. El papel del profesor es crear contextos sociales para hacer conscientes a los sujetos en el uso de estos instrumentos (o herramientas) culturales. El aprendizaje mediado se produce en la interacción del niño con el adulto.
Modelo basado en estrategias
De los diversos modelos cognitivos quizá el más operativo es el modelo basado en estrategias de aprendizaje. Este modelo representa la síntesis de la teoría conductista y de la teoría del procesamiento de la información.
El centro de atención en este modelo didáctico es el desarrollo de estrategias de aprendizaje, a fin de capacitar al alumno para analizar y resolver problemas nuevos con eficacia, en situaciones académicas y extra-académicas.
Este enfoque cognitivo de la enseñanza se sustenta en los siguientes principios:
- El pensamiento se hace realidad en tareas específicas. Enseñar contenidos y enseñar estrategias no son dos opciones sino dos finalidades complementarias.
- Cambio en el rol del profesor ya que no es un transmisor de contenidos sino un modelo imitable y un diseñador de actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias de aprendizaje
El profesor es un mediador interactivo (Ariel, 1992).
La enseñanza es un medio de aprendizaje (un proceso de mediación) que no obvia el esfuerzo del alumno.
El proceso didáctico es un proceso interactivo, en el que se inserta la motivación, la facilitación de estrategias y el control metacognitivo, en su aplicación a los más diversos contenidos.
Todos los alumnos pueden aprender: los de bajo y alto rendimiento o los de mayor y menor capacidad. La Educación Especial, en este sentido, no es más que una educación general de calidad para todos los alumnos.
Un componente esencial de la intervención didáctica es el diseño adecuado del contexto de aprendizaje.
La intervención didáctica debe ser de carácter holístico, de manera que incluya todos los componentes del proceso didáctico:
- la persona en todas sus dimensiones: afectividad, motivación, carácter social y cultural;
- el contexto: físico, social y cultural.
Saberes y estrategias
La enseñanza trata de facilitar y simplificar las tareas académicas y de presentar la conducta como un conjunto de habilidades analíticas, sin pretender, no obstante, cambiar los procesos fundamentales de aprendizaje y pensamiento ni la calidad de la adquisición del conocimiento (Vauras y otros, 1992).
La actuación del profesor como mediador en el aprendizaje de estrategias se aplica en cualquiera de los componentes del sistema. Todos los procedimientos de enseñanza en cualquiera de los componentes del sistema tienen características comunes (Ryan y otros, 1986; Lerner, 1993):
- implicación de los alumnos como participantes activos en el proceso de aprendizaje;
- Verbalización en algún momento;
- La respuesta esperada se articula en una secuencia de pasos concretos;
- ejemplificación de la estrategia que se está adquiriendo;
- objetivo de la intervención es obtener una respuesta planificada y reflexiva.
La Educación especial integral
El modelo didáctico holístico es coherente con la filosofía de la escuela inclusiva pues:
- de acuerdo con el principio de igualdad, si los fines de la escuela son iguales para todos los alumnos, dado que algunos alumnos les resulta más difícil alcanzarlos, se hace necesaria la adaptación curricular;
- la adaptación curricular se concibe como un proceso colaborativo, en el que participan activamente distintos profesionales, los padres y los propios alumnos;
- la dimensión ecológica de la Escuela Inclusiva se proyecta en conexión con el contexto social, en la integración sociolaboral del alumno y en la coordinación con otras instituciones profesionales sociales.
La intervención didáctica holística se proyecta sobre todos los elementos del proceso didáctico incluido el profesor, donde si identifican los problemas analizados.
Esos elementos esenciales que definen la dinámica de acción del currículum son:
- Los sujetos del currículum que se implican en un proceso de enseñanza principalmente alumnos y profesores, aunque también se pueden incluir otros, como el orientador, los padres, colaboradores...
- Los objetivos y contenidos del currículum que marcan el sentido y las finalidades del proceso de enseñanza.
- Los recursos materiales que favorecen la consecución, por parte de todos, de dichas finalidades.
- El contexto configurado por el ambiente espacio-temporal y cultural en el que se desenvuelve el currículum.
- La metodología y evaluación diseñada e implementada, fundamentalmente, por el profesor para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos.
La intervención educativa frente a los problemas de los alumnos
Nosotros entendemos que la capacidad básica de aprendizaje es común a todos los seres humanos, sean cuales fueren sus condiciones y circunstancias. Sin embargo, esta capacidad básica se puede reflejar operativamente en múltiples habilidades socio-culturales que, concretamente en el currículum, se proyectan en las habilidades básicas como lenguajes icónicos, verbales, de signos manuales, musicales, plásticos, corporales, sistemas lecto-escritores (fonológicos, icónicos y táctiles), razonamiento y psicomotricidad. Los proceso cognitivos y lingüísticos (verbales y no verbales), que se traducen en habilidades básicas, no pueden considerarse independientes, como si fueran entidades atomizadas, sino que hay que considerarlas integrantes de un fenómeno único: la persona como ser-en-el-mundo
La intervención educativa frente a los problemas reales
La intervención didáctica centrada en el contexto se ha denominado intervención institucional por cuanto persigue el cambio en la institución escolar de manera que facilite el aprendizaje. En este enfoque se puede señalar las siguientes dimensiones:
v Comunidad de aprendizaje. En el enfoque contextual se centra la atención sobre las relaciones entre compañeros, sean alumnos o profesionales. En este sentido se incluye diversas técnicas o estrategias de aprendizaje y formación:
a. aprendizaje colaborativo;
b. tutoría entre compañeros;
c. asesoramiento colaborativo.
v Ecología de la Escuela: ecología profesional. El enfoque ecológico en la intervención didáctica requiere también la colaboración de los profesionales de la enseñanza. En efecto, la filosofía de la Escuela Inclusiva está exigiendo nuevas formas de actuación profesional. Frente al modelo tradicional de intervención, basado en la relación interpersonal individualizada entre el profesional especialista y el sujeto discapacitado, se está imponiendo un modelo alternativo, basado en la intervención colaborativa: enseñanza de equipo colaborativo, asesoramiento cooperativo, equipos de apoyo. El asesoramiento colaborativo es un proceso de ayuda y apoyo a los alumnos con dificultades de aprendizaje, si bien de forma indirecta a través del profesor de aula (Simpson y Myles, 1996). En este modelo colaborativo, se tiene en cuenta los diversos contextos y los profesionales que en ellos intervienen: el aula, el centro y la zona. En cada uno de ellos se desarrollan procesos análogos de colaboración, que condiciona los de otros niveles.
v Escuela familia y comunidad. El enfoque ecológico supone poner el énfasis en las relaciones intersistémicas entre la Escuela y la Familia (Freixas, 1997), de una parte y entre la Escuela y Comunidad de otra (Rigsby y otros, 1995). Analizar las relaciones entre escuela, familia y comunidad supone aceptar que cada uno es un sistema cuyos objetivos son únicos y diferentes, pero sin embargo mantienen relaciones sistémicas, por cuanto comparten metas comunes. Un aspecto de esta dimensión ecológica es la relación con la comunidad social y cultural. Se ha denominado a esta propuesta `intervención basada en la comunidad´ (Rigsby y otros, 1995; Amato, 1996; Skrtic y otros, 1996). El movimiento social de `servicios integrados relacionados con la escuela´ (Amato,1996) responde a la necesidad de que la escuela conecte con otros servicios e instituciones: sanitarias, sociales, laborales y culturales. Este intervención propone una organización de tipo `solidario´ lo que implica que la escuela fomente la colaboración entre profesionales y la participación de los alumnos, padres y conecte, colaborando, con otros profesionales y contextos de intervención.
Continuación: