La enseñanza de la Medicina en Cuba, una de las profesiones más antiguas y nobles de la humanidad; con un origen tan lejano como la primera mitad del siglo XVIII, ha experimentado en el transcurso de los años, varios cambios teóricos y prácticos en sus programas de estudio que siempre han tenido entre sus objetivos alcanzar un aprendizaje más activo por medio del acercamiento de la teoría a la práctica y del entrenamiento de los estudiantes en la solución de los problemas similares a los que enfrentarán en su práctica profesional una vez egresados ⁽¹¹⁾. Durante el período colonial los cambios más significativos se produjeron en los años 1797, 1842, 1863 y 1887 ⁽¹²⁾, pero estos no fueron suficientes para impedir que, durante el período comprendido entre los años 1902 y 1958, los estudios médicos conservaran un gran enciclopedismo y mantuvieran métodos pedagógicos arcaicos que conducían a la formación de profesionales para una práctica profesional individualista y mercantilista alejada de las necesidades de salud de la población ⁽¹²⁾.

No es hasta 1959 con el triunfo revolucionario que se consolidan los vínculos universidad médica – sociedad y promueven cambios trascendentes en la educación médica con hitos relevantes tales como la instauración en 1962 de un programa integrado para la enseñanza de las asignaturas básicas y con orientación hacia la integración también en el área clínica en los años 1964 y 1968; con el desarrollo de clases integradas en las asignaturas Propedéutica Clínica, Medicina Interna, Radiología, Patología y Laboratorio Clínico ^(12,14); hechos que coinciden en tiempo con la toma de conciencia, en América Latina y el Caribe, sobre la necesidad de que las universidades médicas incluyan en sus currículos, programas con mayor énfasis en la medicina familiar. Todos estos antecedentes sirvieron de fundamentos para el diseño e implementación de un plan de estudios, con integración interdisciplinaria horizontal/vertical e impartición de los contenidos por unidades de acuerdo con los sistemas del organismo humano ^(13,14), para dar paso nuevamente en el año 1979, a un plan de estudios por asignaturas independientes.

Estos esfuerzos y acciones de perfeccionamiento y cambio tuvieron su máxima expresión cuando se puso en práctica, en la década de los 80, un nuevo plan de estudios cuyo diseño se inició con la identificación de los 286 problemas de salud predominantes en el país y las 760 habilidades que el egresado debía dominar. Este plan se apoyó en los conceptos más avanzados de la pedagogía de la época y tuvo, entre sus estrategias docentes fundamentales, el método de enseñanza basada en problemas ^(13,14); el cual no logró desarrollarse de forma homogénea en todos los escenarios debido, entre otras causas, a la falta de preparación para su aplicación por parte del claustro; y es que el éxito de un programa de estudios no depende únicamente de la calidad de su elaboración; es necesario además que los ejecutores conozcan las acciones que deben desarrollar y cómo llevar a cabo las mismas. El proceso de apropiación de la experiencia histórico social que constituye el aprendizaje a través del cual el individuo deviene personalidad, ha de ser totalmente comprendido por el personal docente para actuar en consecuencia. En opinión de los autores estas consideraciones tienen plena vigencia y deben valorarse cuidadosamente en la dirección de los procesos formativos actuales.

En el año 2004 en busca de mayor permanencia de los estudiantes en los escenarios propios de la Atención Primaria, como espacio docente propicio para la adquisición de conocimientos pertinentes; se puso en práctica el Proyecto Policlínico Universitario entre cuyos argumentos se encuentra la necesidad de incrementar los métodos activos de enseñanza y la aplicación de estrategias docentes con énfasis en la vinculación de la teoría con la práctica y el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la creatividad del estudiante, para asegurar una mayor eficiencia en el aprendizaje y en consecuencia mayores competencias de los graduados; todo ello unido a un proceso de perfeccionamiento de la práctica preprofesional.

Simultáneamente y como parte esencial de este proceso de desarrollo a lo largo de todo el período revolucionario, el país ha realizado importantes aportes a la formación de médicos para los países pobres del mundo, hecho que alcanza su máxima expresión cuando en respuesta a los desastres ocurridos en Centroamérica por el paso de los ciclones George y Mitch, se inaugura en el año 1999, la Escuela Latinoamericana de Ciencias Médicas, cuya concepción caracterizada por una profunda concepción humanista y solidaria; según el plan de estudios vigente para ese entonces en todos los Institutos y Facultades de Ciencias Médicas del país⁽¹⁵⁾.

A esta institución pionera se suman, a partir de su primera graduación de 1 610 médicos y en respuesta a las demandas de salud en las grandes masas desposeídas del mundo, varios Policlínico-Facultades ubicados en diferentes polos de la geografía cubana, en los que se desarrolla una modalidad renovada del programa ya tradicional, basado en principios de formación integral que conjugan lo humanístico y lo ético, con lo científico-tecnológico; con aplicación de una nueva orientación, para la construcción del conocimiento y el desarrollo del aprendizaje, centrado en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad y en la utilización de métodos abiertos y participativos; además del desarrollo sistemático de la práctica docente comunitaria como vía para estimular la búsqueda, la organización, el análisis y la asimilación de los nuevos conocimientos; la organización de la enseñanza por pequeños grupos de estudiantes y la aplicación de métodos problémicos para estimular su actividad productiva, su independencia cognoscitiva y su creatividad, como premisa del desarrollo de una personalidad armónica. Una garantía en el éxito de este programa estará en lograr que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos y a emplear más conscientemente el método dialéctico materialista en sus razonamientos.

Al respecto Turner ha manifestado que "si los métodos de enseñanza no propician al máximo la actividad intelectual de los alumnos para el aprendizaje y por ende su interés por aprender, los contenidos por sí solos, no producen resultados cualitativamente superiores." ⁽¹⁶⁾

La oportunidad y a la vez el privilegio que han tenido los autores de trabajar vinculados al diseño y la puesta en práctica de este programa en los diferentes polos formativos del país, ha permitido acumular algunas experiencias, que han servido de punto de partida para formular muy modestamente, algunas consideraciones que pudieran ser de utilidad a gerentes y profesores que se desempeñan en estas instituciones:

• La vinculación del aprendizaje con las realidades sociales de la comunidad, constituye un rasgo de inestimable valor al permitir que los estudiantes identifiquen sus problemas e interactúen con sus miembros, posibilidades que favorecen la asimilación de los conocimientos y desarrolla las potencialidades de su aplicación creadora, con lo cual se asegura que el aprendizaje no se limite al nivel reproductivo.

• Es imprescindible estimular la preparación de los profesores, tanto desde el punto técnico como metodológico, en el empleo de los métodos activos de enseñanza para estimular en los estudiantes la transferencia de los procesos de pensamiento adquiridos hacia nuevas actividades o aspectos de su trabajo mental, y que como señalara Silvestre (2000), conduzcan al "...desarrollo de métodos y procedimientos más generales, más productivos, que …de forma coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participación colectiva y consciente, al desarrollo de su pensamiento, de su imaginación, la formación de valores, y la creatividad" ^(17).

• El acercamiento a las realidades sociales de la comunidad, desde los primeros momentos de su carrera, el intercambio sistemático con hombres, mujeres, niñas y niños en su contexto familiar, social y medioambiental, garantiza que junto a la adquisición de conocimientos se desarrolle un sistema de habilidades intelectuales y comunicativas que garantizan aprendizajes más significativos, lo que como un principio de intervención educativa, permite una retención más duradera de la información. Pero este proceso no se produce espontáneamente, es necesario ejecutar acciones psicopedagógicas bien fundamentadas tanto en la elaboración como en la orientación y control las tareas docentes problémicas; que permita el cumplimiento de los objetivos propuestos ⁽¹⁸⁾.

• El aprendizaje activo tiene carácter individual, ya que la construcción del conocimiento depende de la preparación previa del estudiante, por lo que los profesores requieren del tratamiento individualizado de los estudiantes y de la preparación de sus estructuras cognitivas para la asimilación de los nuevos contenidos y la realización progresiva de procesos mentales más complejos. La estrategia docente trazada en el Nuevo Programa de Formación de Médicos favorece el trabajo en pequeños grupos y la interacción sistemática profesor estudiante, condiciones básicas para tales propósitos.

• La enseñanza de las ciencias básicas biomédicas durante los primeros trimestres de la carrera, no se debe desarrollar basada en problemas ni en la solución de problemas, al menos para la totalidad de los estudiantes; es menester que los profesores desarrollen su creatividad en la elaboración de problemas didácticos que paulatinamente entrenen las habilidades intelectuales y los procesos lógicos del pensamiento del estudiante en el ejercicio de razonamientos propios del método problémico y de la enseñanza problémica, antes de enfrentarlos a los problemas clínicos o médico sociales propiamente dichos⁽¹⁹⁾.

• El proceso de problematización creciente de la enseñanza de la medicina requiere de un estudio cuidadoso por parte de los profesores, ya que se requiere de la determinación de la contradicción dentro del contenido en correspondencia con los objetivos para que sea en consecuencia potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico, para que logre motivar el alumno; lo cual no es posible cuando las contradicciones que se presentan al estudiante no están en concordancia con el desarrollo de su estructura cognitiva, ya sea por exceso como por defecto ⁽¹⁹⁾.