Caracterización del problema científico declarado en las tesis de maestría de amplio acceso defendidas en el Estado Zulia. Enero-Mayo 2009.

Dra. Ana María Yedra Díaz*
Dra. C. Nélida Sarasa Muñoz**
Dr. C. Oscar Cañizares Luna***
Dra. Lina Esther Ríos Vega*

*Master en Educación Médica. Especialista de I Grado en Medicina General Integral. Profesor Instructor.
**Doctora en Ciencias Médicas. Especialista de II Grado en Anatomía Humana. Master en Educación Médica. Profesora Titular.
***Doctor en Ciencias Médicas. Especialista de II Grado en Anatomía Humana. Master en Educación Médica. Master en Educación Avanzada. Profesor Titular.

Resumen.

Con el objetivo de caracterizar los problemas científicos declarados según las variables: forma de identificación, pertinencia social y profundidad de los aspectos que se proyecta investigar, en las tesis de las maestrías de amplio acceso defendidas en el período comprendido entre enero y mayo del año 2009 en el estado Zulia; se desarrolló un proyecto de investigación de carácter cuanti-cualitativo en el área de la educación de postgrado. Se emplearon métodos teóricos para la revisión bibliográfica, así como empíricos tales como revisión documental con el uso de una guía de observación, encuestas a los autores y tutores de las tesis y entrevista a expertos. La información obtenida fue triangulada según las fuentes. Se realizó la caracterización de las variables en estudio y se concluyó que han existido deficiencias en la identificación de los problemas científicos, debidas fundamentalmente a la forma en que se ha realizado la misma y a la insuficiente revisión bibliográfica; lo que parece haber influido en la determinación y priorización de los aspectos a tratar así como en la profundidad con que se proyecta el estudio de los mismos.

Introducción.

Los primeros años del siglo pasado, hicieron visible la necesidad, en Cuba, de una universidad nueva, lo que influyó en el calor con que fue acogida, en el país, la Reforma de Córdoba de 1918, así como en la rápida y efectiva respuesta que recibiera de los universitarios cubanos de la época, encabezados por el líder estudiantil Julio Antonio Mella; quien comprendió tempranamente la imposibilidad de una revolución universitaria sin revolución social. Esto explica porqué a pesar de que, en los años subsiguientes, se produjeron pocos cambios en el plano académico; las universidades desempeñaron un importante papel en las luchas sociales y políticas que tuvieron lugar ¹.

La creación de la Universidad de Oriente en 1947 y de la Universidad Central de Las Villas en 1952, nutrió de nuevas savias la vida universitaria del país. Los rasgos comunes de estas instituciones eran su baja matrícula, el predominio de sus carreras de humanidades, en detrimento de otras ramas de la ciencia; así como la práctica de métodos de enseñanza pasivo y memorístico, con ausencia casi total del trabajo de investigación científica de profesores y estudiantes ¹.

En Cuba, el triunfo revolucionario en enero de 1959 y la declaración del carácter gratuito y democrático de la educación, sirvieron de antesala a la realización de la Reforma Universitaria en enero de 1962; importante momento histórico en la determinación de las tendencias de la educación superior en Cuba, mediante la cual se modificó el régimen de gobierno universitario y se inició la investigación científica.

En estos primeros años surgieron y se desarrollaron los cursos universitarios para trabajadores y se fundaron numerosas filiales y sedes universitarias, como centros de educación superior independientes para llevar la educación superior a diferentes regiones del país ¹.

Ante este crecimiento y dada la importancia estratégica del desarrollo universitario, se crea en julio de 1976, el Ministerio de Educación Superior, con el objetivo de aplicar la política educacional y dirigir metodológicamente ese nivel de enseñanza; lo que dio inicio a una profunda reestructuración de la enseñanza universitaria que, desde este momento y hasta la década de los años 80 creció notablemente junto a sus instituciones, que mientras en el curso académico 1986-1987 ascendían a 42, ya a inicios del 2000 llegaban a 64. Este crecimiento contribuyó a la consolidación de la red de Centros de Educación Superior en el país, dedicados a los procesos de formación de pre y posgrado, extensión universitaria e investigación científica ².

Los referidos esfuerzos han permitido que actualmente los indicadores del país en educación, ciencia y tecnología, sean de los más altos de América Latina, particularmente en relación con el tamaño de su población y su disponibilidad de recursos; lo que sólo ha sido posible gracias a la voluntad política particularmente en las últimas décadas. Los empeños en la educación, la ciencia y la tecnología, han sido mantenidos incluso en medio de la crisis económica; pero incluso, se han incrementado en otras como las Biociencias y la Biotecnología. Sin embargo, como todo país en vías de desarrollo, el desafío científico y tecnológico ha sido extraordinario y recaba de un gran esfuerzo en la formación de profesionales y especialistas en todas las esferas al más alto nivel ^3,4.

Cada territorio cubano cuenta con un conjunto de centros de educación superior que se encargan de formar la fuerza profesional, que una vez graduada, se atiende mediante un sistema de postgrado en función de las necesidades particulares del territorio. En relativa unidad con la red de Centros de Educación Superior funcionan centros de investigación y desarrollo, polos científicos e instituciones culturales, que contribuyen al desarrollo profesional ⁴.

Al referirse al papel del postgrado, Núñez Jover ⁴ cita las palabras de Chomsky cuando expresó: “En la economía global del siglo XXI, la calificación científica y profesional de la fuerza de trabajo debe constituir el arma competitiva fundamental…”.

Fuentes internacionales autorizadas ⁵ reconocen que países como Colombia, Chile, Brasil, México, Argentina y Cuba han desarrollado sus sistemas de investigación de postgrados en vinculación con las líneas de investigación universitaria como respuesta de la Universidad, a las demandas, que en la esfera científico-tecnológica, recibe de la sociedad ⁵. Éstos agregan que en Cuba las investigaciones que se realizan como parte de la formación académica y la superación profesional en la educación de postgrado, se vinculan con las líneas de investigación del país para satisfacer las demandas de superación de los profesionales universitarios, y producir nuevos conocimientos que tributen a la solución de los problemas identificados en la producción y los servicios ⁵.

El sistema de educación de postgrado en Cuba, surgido con el triunfo revolucionario, y reformado sucesivamente en los años 1962, 1976 y 2003, ha experimentado una transformación permanente en busca de su adecuación al modelo sociopolítico que le sirve de base ¹. El surgimiento del Ministerio de Educación Superior en el año 1976 sentó pautas para su desarrollo acelerado y consolidación como sistema que involucra a todos los organismos de la administración central del Estado ⁶. Sucesivamente se formalizó la actividad de este nivel de educación y se incrementó su satisfacción de las demandas de las diferentes instituciones del país.

Los cursos de postgrado tuvieron un rápido crecimiento, desde algunos cientos entre las décadas de los años setenta a los ochenta, a unos 2 500 de los años 80 al 85. Más del 70 por ciento de los matriculados, en estas actividades, han sido graduados pertenecientes a los organismos de la producción y los servicios. En la década de los años noventa, se encuentran instaurados oficialmente los estudios de maestría en el subsistema de educación de postgrado en el país ¹.

Como subsistema de la Educación Superior, el postgrado es el más exigente en la preservación de la calidad, lo que obedece a que sus objetivos consisten en la promoción del ejercicio profesional del más alto nivel, así como el desarrollo de capacidades para la investigación. Su papel formador se dirige al desarrollo de las capacidades intelectuales y las habilidades concretas relacionadas con el pensamiento creador, la actividad profesional y la toma de decisiones ^6-8. En la actualidad está constituido por un conjunto de procesos de adquisición de capacidades que posibilita a los graduados universitarios alcanzar niveles cualitativamente superiores desde el punto de vista profesional y científico ^6-8.

Como proceso pedagógico dirigido a los egresados de la educación superior laboralmente activos, tiene el objetivo de elevar sistemáticamente sus conocimientos generales y especializados mediante diversas formas muy relacionadas con su actividad laboral. Su exitoso desarrollo requiere la aplicación del método científico en sus diversas modalidades de formación académica, las que incluyen la especialización, las maestrías y los doctorados; en los cuales es común el componente investigativo de complejidad y profundidad creciente en dirección al grado científico ⁸.

El Reglamento de la Educación de Postgrado de la República de Cuba, Resolución Nº 6/96, MES ⁹, especifica dos vertientes de trabajo en la educación de postgrado: la superación profesional y la formación académica. En el Capítulo II del referido reglamento se precisa como objetivo de la superación académica "la formación postgraduada con una alta competencia profesional y avanzadas capacidades para la investigación científica, técnica y humanística.

Particularmente las maestrías se proponen lograr un “dominio profundo de los métodos de investigación, amplia cultura científica y conocimientos avanzados en un campo del saber, así como el desarrollo de habilidades para el trabajo docente, de investigación y desarrollo". Con una duración de uno a dos años, sus programas de estudio se diseñan con un rango de créditos que oscilan entre un mínimo de 40 y un máximo de 90, de los cuales a la tesis o trabajo final se le asigna entre el 10 y el 40 por ciento de los créditos totales. Sus modalidades pueden ser a tiempo completo y a tiempo compartido o a distancia ¹⁰.

Tanto en las especialidades como en las maestrías, los profesores y tutores deben poseer un alto nivel científico y técnico, y una amplia experiencia profesional avalada por el grado científico de doctor, las categorías docentes de profesor titular o profesor auxiliar e investigativas de investigador titular o investigador auxiliar, títulos de formación académica de postgrado o profesionales de un alto prestigio en los campos objeto de estudio ⁶.

El nuevo siglo ha dado lugar al surgimiento de nuevas ideas que indican la necesidad de una reflexión crítica y una innovación en la Educación Superior ¹⁰.

El Ministerio de Salud Pública (MINSAP) es el que, de acuerdo con la organización administrativa del estado, dirige la formación y el perfeccionamiento, técnico y profesional, de sus recursos humanos ¹¹, pero además, debido a la altísima prioridad que el estado cubano confiere a la preservación de la salud de la población; el mismo ha asumido la responsabilidad de la atención a la educación de postgrado, para lo cual garantiza los cuantiosos recursos que ésta exige, sustentados en un conjunto de principios dirigidos al mejoramiento constante de la calidad de vida, salud y bienestar para toda la población ¹².

Una de las estrategias de la revolución, en este sentido, ha sido priorizar la creación de un sistema integral de formación de recursos humanos en salud que establece relaciones de coordinación metodológica con los Ministerios de Educación y de Educación Superior, organismos rectores de la educación; lo que tiene gran repercusión en los logros del país en materia de salud. Asimismo todas las áreas del MINSAP se relacionan estrechamente para lograr los objetivos propios de la formación y perfeccionamiento de sus recursos humanos. ¹³

Aún cuando existen referencias de que desde el año 1978 el Instituto de Desarrollo de la Salud de Cuba comenzó a desarrollar anualmente maestrías en salud; el Observatorio Digital de Educación Superior en América Latina y el Caribe ¹ reporta que las maestrías comenzaron a desarrollarse en Cuba a partir del año 1995 con graduaciones que se han incrementado de año en año. Sirva de ilustración, que mientras que en el curso 97-98 se habían graduado 3 111 másteres, ya en julio del 2003 se tenían 12 048 graduados. También se han incrementado desde su implementación, el número de programas de maestría aprobados aún cuando la salida del Reglamento de Posgrado de 1996 implicó una mayor exigencia como el total de 70 créditos, lo que unido a la aprobación del Sistema de Evaluación y Acreditación de Maestrías en 1999 condujo a que, a partir del año 2000, varios programas se unificaran, se integraran o se cancelaran ¹.

La integración atencional, docente e investigativa y la elevación de la investigación a categoría de eje integrador de la docencia y la asistencia han sido determinantes en la elevación de la calidad de la atención médica y han constituido factores esenciales para alcanzar excelencia tanto de los servicios de salud como de la formación de recursos humanos ¹². En estas circunstancias, es opinión de la autora que uno de los mayores retos que enfrenta el profesional, en su proceso de formación académica, es la selección del tema de investigación, lo que dependerá del reconocimiento que sea capaz de hacer de un problema trascendente y objetivo dentro de su práctica profesional, que reúna los requisitos necesarios para constituir un problema científico y merite ser investigado. De ello depende en gran medida el éxito o fracaso de su investigación.

Identificar un problema implica determinar las posibles causas que lo producen y encontrar la correlación entre las consecuencias producidas por las causas hipotéticas. Al tratar sobre la conceptualización del problema, González Ortiz ¹⁴ hace referencia al concepto de Krick quien planteó que técnicamente “un problema surge cuando existe el deseo de transformar un estado de condiciones en otro” y agrega que éstas condiciones deben ser tales que reduzcan o eliminen los síntomas o efectos indeseables del estado que se quiere cambiar”.

Para algunos autores ¹⁵ los problemas siempre acompañaron, acompañan y acompañarán al hombre porque son parte de su experiencia de vida, y su enfrentamiento exitoso enriquece la propia existencia humana; “… de todas las experiencias que puede vivir el ser humano la más común y corriente es la de tener problemas”.

Existe una gama de problemas que van desde los ordinarios o rutinarios hasta los científicos: los primeros forman parte de la cotidianidad y su solución depende de un soporte empírico extra-científico; sin embargo, aquellos cuya solución depende de un soporte racional de carácter científico son los denominados problemas científicos ^{16, 17}.

En su libro “La investigación científica”, Bunge expresa que la investigación comienza con la percepción de que los conocimientos de que se dispone hasta el momento son insuficientes para dar solución a un problema. La investigación se ocupa de la búsqueda de soluciones a los problemas y no es posible formular una pregunta y menos aún hallarle solución, fuera de un cuerpo de conocimientos; “sólo quienes ven pueden darse cuenta de que falta algo”. Los problemas no “surgen”; no son impersonalmente “dados” al investigador sino que el científico individual con sus conocimientos, su curiosidad, su visión, sus estímulos y sus tendencias registra el problema e incluso lo busca ¹⁸.

La solución de este tipo de dificultades está llamada a cubrir déficit de conocimientos sobre algún hecho o aspecto de la realidad; “…los problemas científicos son exclusivamente aquellos que se plantean sobre un trasfondo científico y se estudian con métodos científicos y con el objetivo primario de incrementar un cuerpo de conocimientos…” ¹³.

Un problema de este carácter, dificulta describir, explicar y predecir determinados aspectos alrededor de un hecho o fenómeno, así como aplicar soluciones relevantes para mejorar su práctica; significa que se presenta como una motivación o estimulación, como una cuestión desafiante y comprometedora para desarrollar la actividad investigativa. Es una dificultad de la cual no se conocen vías de solución ni puede ser resuelta con simples opiniones; sino que demanda del investigador la búsqueda activa de una respuesta científica. “No germina en el vacío, se presenta como una brecha entre un aspecto de la realidad observada y un valor o deseo de cómo debe ser esa realidad”. Compromete un proceso de descripción, explicación, predicción y aplicación legítima. La significatividad y relevancia del problema científico identificado determina en cierta medida la calidad de la investigación ¹⁹.

En la formación académica de postgrado se pretende que los educandos adquieran la habilidad de diagnosticar los problemas relevantes de su entorno profesional y las mejores vías para su solución, es decir que adquieran habilidades para la investigación ^{3, 20-22}. Sin embargo las condiciones del proceso educativo en ocasiones no propician que se dedique suficiente atención de este aspecto y, en consecuencia, el desarrollo cognitivo a que se aspiraba, se ve frustrado.

Dentro del Sistema Nacional de Salud cubano, el Programa del Médico y la Enfermera de la Familia, constituye uno de los eslabones fundamentales ya que combina acciones de promoción, prevención, atención médica y rehabilitación al tiempo que vela por la calidad de la salud de la población. Este importante baluarte de la Salud Pública, prioriza la formación, especialización y capacitación de los recursos humanos, como parte de su estrategia de desarrollo integral, en relación con la cual existe un verdadero subsistema para la formación de los recursos humanos ¹³. La autora considera que la superación postgraduada dentro de este programa dota a los profesionales de las herramientas necesarias para la identificación y solución de los problemas sociales de la práctica de salud comunitaria; tanto los que se resuelven con simples acciones gerenciales como aquellos que requieren de la aplicación de nuevos conocimientos por constituir problemas científicos.

Para Capote Castillo ²³ un problema científico es la contradicción entre una situación insatisfactoria existente en una parte de la realidad y la situación deseable para la misma; refleja la relación, directa o indirecta con una necesidad social, es el efecto del déficit de conocimientos del objeto de investigación por parte del sujeto y provoca la necesidad de actuar del sujeto para resolverlo para lo cual, necesita estar capacitado científica y metodológicamente ²⁴ Este y otros conceptos han sido evaluados por Padrón ²⁵ en busca de la definición más acertada.

Los autores del presente trabajo opinan que en el problema, deben describirse todas las aristas de la situación insatisfactoria identificada así como la síntesis de las dificultades contenidas en el objeto que se estudia y la causa esencial que no permite alcanzar hasta el momento en que se está estudiando; la situación deseable y posible; y utilizar como variante complementaria una pregunta científica principal que oriente al investigador acerca de lo que se necesita solucionar ya que como han planteado algunos estudiosos del tema ²³, cuando solamente se realiza una pregunta como planteamiento del problema, se viola su especificidad que es lo que permite que el mismo sea preciso, delimitado y orientador.

Puede resultar muy útil como guía para el investigador, cuando está elaborando un problema, preguntarse ¿Cuál es la situación actual insatisfactoria que se manifiesta en el objeto o parte de la realidad que estudia y sobre la cual no existen los conocimientos necesarios para modificarla o transformarla a una situación deseable? El problema refleja una contradicción carente de vía conocida para la solución efectiva. La proyección de la solución constituye el objetivo. Como que en el momento de la identificación del problema, no se debe conocer su solución; no es correcto que ésta se incluya en el planteamiento, porque dejaría de ser un problema ²³.

Existen muchos problemas que constantemente causan inquietud intelectual en los profesionales, pero no todos están al alcance de la mayoría ya que en una adecuada elección es necesario tener en cuenta ^26,27:

·Experiencia en el tema.

• Importancia del problema.
• Conocimientos para su manejo.
• Relevancia científica.
• Relevancia humana.
• Relevancia contemporánea.

Entre las estrategias adoptadas por el Ministerio de Educación Superior y el Ministerio de Salud Pública cubanos, para proteger la capacidad y desarrollar las potencialidad investigativa de sus profesionales, bajo régimen de postgrado, se encuentra la de mantener e incluso incrementar su superación en el período en que se encuentren cumpliendo misiones internacionalistas. La formación académica que se desarrolla a través de las maestrías de amplio acceso constituye un ejemplo de ello ya que permite que los profesionales de la salud, desde sus puestos de trabajo, aún en el cumplimiento de misiones, incrementen su calificación mediante un sistema de superación pertinente. Los perfiles específicos de las mismas son Atención Integral a la Mujer, Atención Integral al Niño, Urgencias Médicas en Atención Primaria, Enfermedades Infecciosas, Medicina Bioenergética y Natural, Procederes Diagnósticos en Atención Primaria de Salud, Longevidad Satisfactoria, Atención de Urgencias en Estomatología y Salud Bucal.

Desde la Dirección de la Coordinación Docente del estado Zulia y el Consejo Científico Estadal, se ha podido constatar, en intercambio con los tribunales de defensa de tesis, con otros miembros del consejo científico y en las revisiones de documentos tales como protocolos y tesis terminadas, que los problemas científicos declarados en los informes finales de las maestrías de amplio acceso presentan irregularidades en su identificación y formulación que parecen conducir al hallazgo de resultados que no constituyen verdaderas soluciones a los problemas científicos identificados.

A pesar de que los consejos científicos a diferentes instancias y los tutores han tomado medidas en las unidades de salud donde laboran los autores y tutores, encaminadas a elevar el rigor y la calidad metodológica de los trabajos de terminación de maestrías, con énfasis en las de amplio acceso no se ha logrado que se realicen identificaciones y planteamientos precisos y explícitos de los problemas científicos que satisfagan las expectativas de la Coordinación Docente y del Consejo Científico Estadal. Esta situación nos coloca ante el siguiente problema científico: en el estado Zulia no se conocen las características científicamente fundamentadas, en base a sus variables, de los problemas científicos declarados en los informes de tesisde las maestrías de amplio acceso.

Una profundización bibliográfica en el tema ha permitido comprobar que una inadecuada estructura del planteamiento del problema afecta la concatenación en sistema de los elementos objeto, objetivo y métodos, y todo ello puede conducir a que las conclusiones no tributen a la solución del problema ¹⁸. Ante estas dificultades surge la siguiente interrogante científica:

¿Qué características tienen los problemas científicos declarados en las tesis de terminación de las maestrías de amplio acceso defendidas de enero a mayo del 2009 en el estado Zulia, según la forma de su determinación, pertinencia con el perfil de la maestría y profundidad con la que se proyecta la búsqueda de los diferentes aspectos en la investigación?

Un estudio exhaustivo de las características del planteamiento del problema científico en cada una de las tesis puede aportar elementos para un mejor conocimiento y orientación de las acciones encaminadas a la solución al problema diagnosticado en el estado.

Los resultados de este trabajo pueden constituir desde el punto de vista metodológico una pauta para los consejos científicos a diferentes niveles, en la labor de evaluación de los problemas científicos, en los informes finales de las tesis de maestrías, de cualquier perfil así como las de terminación de especialidad. Además puede constituir una referencia para los tutores y maestrantes en su trabajo investigativo. El estudio es novedoso porque en el estado no se han realizado investigaciones de este tipo con anterioridad.

Marco Teórico:

La educación es el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad sobre el individuo, mientras que la enseñanza es el proceso de organización y dirección de la actividad cognoscitiva ²⁸.

Al conjunto de interacciones del profesor y el educando encaminadas al logro de cambios esperados en la conducta de los educandos se le denomina proceso de enseñanza-aprendizaje, proceso docente-educativo o simplemente proceso docente ²⁸. El mismo consta de componentes personales y no personales entre los primeros se encuentran el profesor, que enseña, y el alumno que aprende; que al mismo tiempo actúa como objeto de la enseñanza y como sujeto de su propio aprendizaje, ya que necesita actuar para poder asimilar.

Entre los componentes no personales o categorías didácticas se encuentran los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios, las formas de organización docente y la evaluación ²⁸.

Los objetivos constituyen la categoría rectora del proceso, consisten en la planificación de un fin una meta o un propósito socialmente determinado y están dirigidos a satisfacer los requerimientos del perfil. Su función es lograr transformaciones paulatinas pero profundas en el sistema de conocimientos, habilidades y hábitos de los estudiantes, así como en sus actitudes, convicciones, sentimientos, ideales y valores. Teniendo en cuenta la esfera en la que actúan los objetivos, estos se clasifican en instructivos y educativos. Los primeros están relacionados con las tareas profesionales que el estudiante debe desarrollar una vez graduado y se vinculan directamente al dominio de los contenidos de las asignaturas; los educativos en cambio, persiguen el logro de transformaciones trascendentes en los sentimientos, convicciones, conductas y modos de actuación de los educandos; es decir en sus valores morales. Los objetivos determinan los contenidos de la enseñanza ²⁸.

Los contenidos de la enseñanza son la parte de la cultura o de una profesión que debe ser asimilada por los estudiantes, por lo que se estructuran en sistemas de conocimientos, y habilidades ²⁸.

Álvarez de Zayas ²⁸ plantea que, en el tratamiento de los contenidos, ha de tenerse en cuenta el nivel de profundidad del conocimiento, así como del objetivo planteado para darle cumplimiento. En él se concretará el nivel de esencia en que el mismo será asimilado, su grado de complejidad o riqueza así como la determinación del nivel a lograr en el dominio de los contenidos.

El éxito del proceso docente depende en gran medida de su correcta dirección, en la que juegan un papel destacado los métodos de enseñanza, o secuencias de acciones del profesor encaminadas al logro de modificaciones en los educandos. Los métodos se materializan en procedimientos orientados a la solución de tareas docentes de carácter técnico, cognoscitivo, sensoperceptual y práctico ²⁸.

La tarea es el modo en que se concreta el objetivo y se resuelve un problema; como consecuencia, para desarrollar una tarea el estudiante debe dominar un nuevo conocimiento o al menos nuevas cualidades o aspectos de un conocimiento previo y desarrollar habilidades en un determinado nivel de asimilación ²⁸.

Al orientar una tarea es importante tener en cuenta los niveles de asimilación que se pretende explorar en el estudiante: el primer nivel, de familiarización, exige que éste reconozca sólo ciertos elementos del nuevo contenido. Un segundo nivel, de reproducción, requiere que repita el conocimiento asimilado y sea capaz de ejecutar las acciones que observó, mientras que el tercer nivel o de producción se propone que aplique con relativa independencia los conocimientos y habilidades adquiridos para solucionar y transformar nuevas situaciones. La creación, que es a la que mayoritariamente se aspira en la enseñanza de postgrado, es un cuarto nivel, en el que se elaboran en forma independiente varias alternativas para dar solución a una tarea. En este nivel el estudiante organiza en forma particular y personalizada los conocimientos y habilidades que dispone; pero si los mismos no son suficientes para dar solución a los problemas que se presentan, es capaz de proyectar nuevas estrategias de actuación ²⁸.

Los métodos juegan un papel decisivo en la dirección de la actividad cognoscitiva; su selección está muy vinculada con las exigencias de los objetivos propuestos y con las especificidades del contenido. En ello hay que considerar la relación entre la actividad dirigente del profesor y la asimilación activa, consciente, independiente y creadora del estudiante. Existen diversas clasificaciones de los métodos de enseñanza, pero en la actualidad las más aceptadas son ²⁸:

De acuerdo con la organización del proceso docente:

Activos o productivos.
Pasivos o reproductivos.

De acuerdo con el carácter de las actividades del profesor y el educando:

Explicativo- ilustrativos.
Reproductivos.
Problémicos.

El empleo del método problémico constituye una vía para estimular la actitud creadora e independiente de los educandos, se fundamenta filosóficamente en que la contradicción es fuente y motor del desarrollo ²⁸.

Los métodos de enseñanza requieren del apoyo material para su ejecución, de los medios de enseñanza junto a los cuales facilitan el logro de los objetivos planteados, por lo que existe una relación de coordinación de los medios con los métodos. Al igual que éstos, los medios de enseñanza están determinados por el objetivo y el contenido a los que se subordinan. El papel de los medios de enseñanza radica esencialmente en establecer los vínculos entre los niveles sensoriales y racionales del conocimiento, entre lo concreto y lo abstracto. Esto explica que su uso sea flexible, sin arbitrariedades preconcebidas, sino adecuado a las necesidades cognoscitivas de cada estudiante, lo cual solamente puede determinarlo el profesor ²⁸.

La forma de enseñanza es la estructura organizativa, que se adopta en un momento dado en el proceso docente con el fin de lograr los objetivos; cada forma de enseñanza o forma organizativa docente tiene una intención metodológica o función didáctica principal específica ²⁸.

La evaluación por su parte es el componente del proceso que retroalimenta, a través de los resultados alcanzados por los estudiantes en el aprendizaje de la calidad con la que ha tenido lugar todo el proceso docente, al tiempo que permite adoptar las medidas pertinentes cuando y donde hayan existido dificultades ²⁸.

Los autores de este trabajo coinciden con quienes plantean que, aunque los componentes personales y no personales son similares para el proceso docente del pre grado y el postgrado; existen particularidades que los distinguen y que en cierta medida obedecen a las características psicológicas propias de los educandos en cada proceso. Entre las particularidades de los educandos en el postgrado se encuentra la de ser siempre adultos aunque el rango de edades puede ser amplio, lo que implica que el pensamiento puede tener diversas características. Referido al proceso de enseñanza aprendizaje en la educación postgraduada, Ortiz Torres ²⁷, cita los criterios de Martín sobre las particularidades del pensamiento del adulto, el que se caracteriza por ser:

- Divergente, porque acepta la contradicción como un aspecto básico de la realidad, y desarrolla procedimientos heurísticos para determinadas situaciones y problemas; además de que descubre nuevos problemas que generalmente no tienen una única solución por lo que tiene mucha relación con el pensamiento creativo.

- Meta sistemático porque puede observar la realidad no sólo en términos lógicos sino relativos y contradictorios, para concebirla como un sistema abierto y dinámico, de múltiples dimensiones que actúan entre sí.

- Contextualizado ya que no obedece únicamente a principios universales, rígidos, lógicos y absolutos, sino que crea nuevos principios basados en las circunstancias cambiantes y específicas de su vida.

- Dialéctico porque va más allá de las limitadas condiciones del análisis formal y percibe la realidad como un conjunto estructurado de formas y sistemas en evolución, transformación y cambio continuo mediante relaciones constitutivas e interactivas entre el todo y las partes, dentro de sistemas múltiples y abiertos.

Todos estos aspectos exigen que el proceso de enseñanza aprendizaje en el postgrado sea creativo y requiera de un alto grado de independencia cognitiva, como la investigación, la innovación y la profesionalización. Los componentes académico, laboral e investigativo, en este proceso, se distinguen en que los dos últimos desempeñan un papel más relevante que en el nivel de pregrado ^{28, 29}. Para Bernaza y Lee ³⁰ en cambio, la educación de postgrado responde íntegramente al componente investigativo que, en estas condiciones se erige en proceso académico, formativo, que prepara al profesional no sólo como investigador, sino para realizar aportes científicos.

El estudiante de postgrado ha alcanzado un alto nivel en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje como resultado de su preparación académica anterior y tiene las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión, además de que disponen de un desarrollo cognitivo y afectivo así como de motivaciones profesionales; que le permiten alcanzar altos niveles de asimilación de los nuevos contenidos, lo que unido a un nivel significativo de independencia cognoscitiva, favorece el desarrollo de un pensamiento creador. Aunque en los estudios de postgrado pueden encontrarse, tanto jóvenes recién graduados como profesionales de mayor experiencia; todos son adultos por igual de acuerdo a la responsabilidad social que desempeñan y al desarrollo intelectual alcanzado y aunque representan la expresión del límite físico a alcanzar por las personas, se encuentran en una etapa en la que se logra una plenitud de los procesos cognoscitivos y afectivos ²⁷. Además pueden aprender efectivamente por sí mismos, sin necesidad de la guía o tutoría constante de un profesor, lo cual no significa que la orientación del profesor no sea necesaria, sino que el mayor tiempo el estudiante debe procesar individualmente y/o por equipos, la información recibida del profesor.

El proceso de enseñanza aprendizaje en el postgrado permite renovar y redimensionar el conocimiento, al tiempo que le ayuda al profesional a identificar y resolver los nuevos problemas de su profesión y de su práctica social. Participan en este proceso por lo general profesionales con determinada heterogeneidad cultural en relación con el área del conocimiento del programa, pero con intereses bien definidos y estrategias propias de aprendizaje en espacio y tiempo abierto y sin distancia ³¹.

Ortiz Torres ²⁷ refiere que según opinión de varios autores desde el punto de vista psicológico, la formación continua es la principal forma de su existencia y de las perspectivas de formación de la personalidad y dirección del desarrollo de sus posibilidades potenciales; por lo que se le atribuye la cualidad de ser un sistema abierto con altas expectativas sobre la formación presente y futura.

Se ha podido constatar en la práctica, que en el postgrado no siempre se logra estimular suficientemente la independencia cognoscitiva de los estudiantes y menos aún su pensamiento creador pues en ocasiones no se orientan adecuadamente las fuentes de búsqueda del conocimiento y en otras oportunidades se les incita de forma no intencionada al facilismo a través de la selección de problemas de investigación, para su trabajo de tesis, por criterios de mayor factibilidad o por minimizar esfuerzos intelectuales. Existe también la tendencia a agotar los contenidos de enseñanza de manera directa, desproblematizados y enfocados como verdades incontrovertibles, sin apelar a determinadas tareas complejas que impliquen análisis científicos que estimulen y desarrollen habilidades investigativas. Como quiera que, a diferencia del pregrado, en el postgrado las fuentes bibliográficas son diversas, es factible y oportuno que el docente oriente tareas que requieran del desarrollo de la creatividad e independencia de los educandos ³². Todas estas razones hacen que se coincida con los investigadores ²⁰ que señalan como imperativos de la educación postgradual lo siguiente:

• Proponer métodos y formas acorde con las características psicopedagógicas de este tipo de estudiante.
• Lograr procesos evaluativos y meta evaluativos que se correspondan con una verdadera cultura de la calidad y que promuevan la innovación educativa.
• Desarrollar el concepto de la educación a lo largo de la vida y su concepción pedagógica, aplicado a la educación de postgrado ²⁰.

Así como en que además se requieren:

ØCambios del objeto de aprendizaje; para pasar de problemas y vías de resolución elaboradas, a la búsqueda de problemas y soluciones innovadoras.

ØCambios de los niveles de interactividad; de aprendizajes propiciados sólo por la interactividad del profesor con los estudiantes a aprendizajes propiciados además por la interactividad entre los propios estudiantes.

ØCambios de la fuente de valor agregado del conocimiento; para pasar del valor agregado del conocimiento aportado por el profesor con sus interpretaciones, valoraciones y análisis unipersonales al valor agregado aportado por el propio proceso y sus múltiples interacciones sociales.

ØCambios curriculares; de diseños rígidos a diseños flexibles, modulares, que ofrezcan múltiples salidas en dependencia de la combinación de sus módulos, diseñados sobre la base de problemas multi-, inter- o transdisciplinarios del presente y sobre todo del futuro. Diseños que respondan a una concepción cogestionada del proceso de enseñanza aprendizaje, pero que se apoyen en la actividad autogestionada del estudiante en tiempo y espacio no necesariamente sincrónico.

ØCambios en la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje; hacia el desarrollo de una cultura integral, al desarrollo de la personalidad.

ØCambios en la evaluación; de una evaluación impuesta externamente, a una evaluación que desarrolle la cultura de la calidad, que promueva la innovación educativa sobre la base no sólo del resultado, sino también del proceso.

ØPasar a una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje donde el graduado aprenda a identificar problemas y resolverlos; buscar, seleccionar, obtener y procesar la información.

Algunos investigadores ^33,34, con quienes se coincide, opinan que una buena estrategiapara evaluar la productividad del postgrado consiste en revisar la investigación realizada en los trabajos de especialización, de maestría y de grado científico. Otros ⁵ argumentan que el mundo profesional necesitará cada vez más individuos familiarizados con los procedimientos científicos.

Como proceso formativo y de desarrollo, el postgrado es una sucesión de acciones tanto del profesor como de los estudiantes para el logro de los objetivos previstos en el contexto histórico cultural concreto; es sistemático y sistémico, de construcción y reconstrucción social del conocimiento a través de la actividad y la comunicación; es transformador no sólo del objeto de aprendizaje, sino del propio profesional en la concepción de que es posible aprender y desarrollarse a lo largo de la vida, para alcanzar una cultura general integral ²⁹.

Las maestrías de Amplio Acceso constituyen formas del postgrado académico y fueron concebidas para elevar el nivel científico de los profesionales de la salud, tanto los que se desempeñan en el interior del país como quienes brindan servicios en alguna de las 76 naciones donde está presente la colaboración médica cubana; constituyen una modalidad que se distingue porque los matriculados no tienen que abandonar sus puestos de trabajo: se accede al contenido mediante discos compactos y videocasetes. Además, conjugan características de la educación a distancia y la semipresencial, pues también dos veces al mes los maestrantes tienen consulta con un facilitador del claustro designado por el comité académico ³⁵. Estas maestrías fueron aprobadas por la comisión para la educación de posgrado del Ministerio de Educación Superior y su programa de estudio fue diseñado por un comité académico nacional que vela por la calidad del proceso investigativo con el que se desarrollan las mismas y del informe final con que concluyen, de manera que constituyan una continuidad en el proceso de superación constante del profesional ^35.

Su currículo consta de módulos troncales comunes a los diferentes perfiles y módulos específicos a cada uno de los mismos. Como en la totalidad de las maestrías, la investigación científica es el eje pedagógico transversal y se inserta en el proceso formativo a través de todos y cada uno de los módulos. Ésta sirve para identificar y solucionar problemas de manera progresiva y gradual, en busca del desarrollo de destrezas, habilidades y capacidades en la investigación, de forma tal, que en el último módulo el maestrante disponga de las condiciones para elaborar un informe final de investigación o tesis que demuestre el desarrollo de las competencias correspondientes a un científico de su profesión, en el nivel o grado de maestro. Las competencias investigativas de los profesionales deben seguir diferentes etapas ³⁴.

La última de las etapas, expresión de la relación Universidad-Sociedad, establece las necesidades o problemas que debe resolver el profesional en formación y que la educación médica debe garantizar mediante el establecimiento de una relación dialéctica con la ciencia y la organización de salud. Esto a su vez incide en la forma en que se estructura la educación para alcanzar la máxima calidad de los recursos humanos en formación, lo que debe sustentarse en los descubrimientos y métodos más novedosos de las ciencias relacionadas con la esfera de trabajo que corresponde a un contexto social y organizacional determinado. Esta relación se explica por sí sola porque la ciencia se vincula cada vez más con la práctica, en la solución de los problemas que la sociedad plantea; si la educación no reorganiza el proceso de formación profesional en función de las exigencias sociales, no podrá responder a las mismas de manera eficiente ¹⁸.

Los autores de este trabajo han podido constatar que en las investigaciones, que forman parte del proceso de formación del postgrado, la identificación de un problema científico de su práctica social transformadora por parte del autor, es decisiva en el resultado final, ya que permite conocer y delimitar el terreno de lo desconocido.

De acuerdo con Álvarez de Zayas ³⁶.…"Cualquier problema científico es consecuencia del desconocimiento, en una esfera de la realidad, de elementos y relaciones de dicha realidad objetiva. El planteamiento del problema científico es la expresión de los límites del conocimiento científico actual que genera la insatisfacción, la necesidad del sujeto", el problema es la manifestación externa del objeto en cuestión, lo que implica que cuando se va precisando el problema se hace a la vez la determinación del objeto".

Padrón ²⁵ en su consideración de los criterios de diferentes autores sobre el problema ha señalado:

· Problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o también a la verdad y al conocimiento (Aristóteles).

· El Problema o la proposición problemática es una proposición principal que enuncia que algo puede ser hecho, demostrado o encontrado (Jungius).

· Por problema los matemáticos entienden las cuestiones que dejan en blanco una parte de la proposición (Leibnitz).

· Problema es una proposición práctica demostrativa por la cual se afirma que algo puede o debe ser hecho (Wolff).

· Problemas son proposiciones demostrativas que necesitan pruebas o son tales como para expresar una acción cuyo modo de realización no es inmediatamente cierto (Kant).

· Problema es el desacuerdo entre los pensamientos y los hechos o el desacuerdo de los pensamientos entre sí (Mach).

· La situación no resuelta o indeterminada podría llamarse situación “problemática”; se hace problemática en el momento mismo de ser sometida a investigación. El resultado primero de la intervención de lainvestigación es que se estima que la situación es problemática (Dewey).

· Problema es la conciencia de una desviación de la norma (Boas).

· Problema es cuando dos más dos no son cuatro (Warren Goldberg)

· Problema es una oportunidad vestida con ropa de trabajo (Henry J. Kaiser).

Para Majmutov ³⁷ "el problema determina la actividad investigativa de búsqueda del hombre encaminado al descubrimiento de un conocimiento nuevo o a la aplicación de algo ya conocido a una situación nueva. El problema es una forma subjetiva de expresar la necesidad de desarrollar el conocimiento científico". El propio autor afirma que “la esencia del concepto problema como categoría de la lógica dialéctica, consiste en que en la investigación científica, éste refleja la existencia de una contradicción dialéctica en el objeto a conocer, mientras que como categoría psicológica refleja las contradicciones dentro del proceso del conocimiento del objeto por el sujeto" y agrega: "El científico formula el problema como resultado del análisis de la situación problémica que surge en la vida real como consecuencia de las exigencias de la práctica; o el problema científico se plantea como una previsión teórica". Estas son las posibles fuentes de los problemas.

Para Arnal ³⁸ sin embargo, el problema científico es cualquier situación sin una solución satisfactoria.

Capote Castillo ²³ señala que Ackoff afirma que un problema científico correctamente planteado está parcialmente resuelto, puesto que a mayor exactitud en la determinación del problema, corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria.

Pérez ³⁹ señala que: "El problema científico es una forma especial de conocimiento, que refleja la comprensión, la toma de conciencia, por parte del investigador, colectivo o comunidad de científicos, de una esfera de la realidad ya sea objetiva o subjetiva, cuyas propiedades y leyes resultan desconocidas y que es necesario y posible indagar".

Duriez González ⁵ hace referencia a Sent Gyorgyi, premio nobel de medicina, quien considera que una adecuada delimitación del problema consiste en ” ver lo que todo el mundo ve y pensar lo que nadie piensa” …“La dinámica sociológica de nuestra actividad intelectual tiende a seleccionar en cada observación no cualquier realidad potencialmente útil, sino aquella que posee un significado personal, que es fruto de nuestra formación previa, de las expectativas teóricas adquiridas y de valores, actitudes, creencias, necesidades e intereses que hayamos asimilado” por lo que “La definición del problema científico es el primero y más importante de los pasos de todo el proceso de investigación”.

Ha sido muy defendido un criterio, al que los autores se unen, de que sin problema científico no se puede hablar de investigación científica; puesto que éste constituye el porqué de la investigación. La ciencia se desarrolla sobre la base de la identificación y solución de problemas científicos. La importancia de la identificación radica en que informa sobre lo que se debe investigar en una disciplina o un campo del conocimiento ⁵.

Es evidente que son necesarios ciertos conocimientos y convicciones previas para que algo aparezca como problemático ²⁰. Sin embargo, los autores han podido comprobar que los que mejor pueden abordar científicamente un problema a través de la investigación, no son necesariamente los más eruditos sino aquellas personas que tienen una verdadera curiosidad y comprometen su inquietud sobre el problema. La mejor investigación, el mejor tratamiento del problema principalmente desde el punto de vista metodológico lo hacen quienes están interesados verdaderamente por los resultados.

Son condiciones necesarias y suficientes para que un problema pueda considerarse bien formulado ¹⁸:

· Ser accesible a un cuerpo de conocimientos científicos en el cual pueda insertarse.

· Estar bien formulado con relación a las exigencias formales.

· Estar bien concebido en el sentido de que su trasfondo no sea falso ni por decidir.

· Estar delimitado y ser progresivo paso a paso.

· Presentar las formas de existencia y unicidad de la solución.

· Formular anticipadamente estipulaciones acerca del tipo de solución y el tipo de comprobación que sería aceptable.

En ocasiones pueden encontrarse problemas bien formulados que resultan irrelevantes, mientras que problemas mal formulados pueden ser de mucho interés. Este fenómeno guarda relación con la preparación y la pasión de quien lo investiga. La familiaridad con el planteamiento y el desarrollo de una sensibilidad al respecto dependen tanto de las tendencias del individuo como del estado de la ciencia por la cual se interesa ¹⁸.

Frecuentemente se homologa problema científico con situaciones desconocidas o necesidades en la práctica; sin embargo esto puede deberse a múltiples razones como la desinformación sobre resultados científicos que dan solución a esa problemática, falta de capacitación para ponerlos en práctica y otros. Para identificar adecuadamente un problema es requisito constatar un vacío en el conocimiento, al que sea posible llegar mediante una profunda, amplia y actualizada revisión bibliografía sobre el tema, que permita comprobar la existencia real de ese vacío, y demuestre que el problema no ha sido resuelto en su totalidad; que quedan aspectos pendientes de resolver o que pueden ser resueltos con mayor calidad desde otros enfoques; pero el reconocimiento de tales condiciones no conduce obligatoriamente a que un problema sea investigado científicamente, esto constituye simplemente un requisito para la formulación del problema y recibe el nombre de situación problémica. Sin embargo no toda situación problémicadeviene en un problema científico; pero todo problema científico tiene que estar antecedido por ella ³.

Estamos en presencia de un problema científico cuando el reconocimiento de la necesidad, de la contradicción entre lo conocido y lo desconocido es delimitado, expresado en términos claros y precisos y asumido de manera consciente, con necesidad de una investigación científica para transformarlo; cuando ante lo desconocido se requiere de una respuesta en términos de conocimientos científicos que no se tenían hasta ese momento. El conocimiento buscado, entonces, tendrá una significación práctica o teórica superior a la existente. En el problema científico se da una unidad entre lo objetivo y lo subjetivo; es objetivo porque existe fuera e independientemente de la conciencia, está presente en el objeto que se investiga; mientras que lo subjetivo se refiere a la necesidad que de él desarrolla el investigador, o la necesidad que le genera su transformación ³.

Otero Iglesias ⁴⁰en su trabajo “Copiar, cortar y pegar en el desarrollo de investigaciones científicas” ha expresado que para que un problema sea científico precisa de ciertos requisitos, dentro de los cuales se encuentran:

1.Formulación basada en el conocimiento previo del mismo. Es decir, el problema científico debe tener una sustentación en el conocimiento científico que le precede, tanto en el orden teórico como práctico y así quedar manifiesta la contradicción entre lo conocido y lo desconocido.

2.Han de ser pertinentes, al responder a las exigencias y retos del desarrollo socio-educacional en un momento determinado y abordar las prioridades que se necesita resolver de manera inmediata, así como tener perspectiva para lograr el perfeccionamiento de la práctica.

3.La solución que se alcance del problema estudiado debe contribuir al desarrollo del conocimiento científico, a partir de contribuciones teóricas, metodológicas o prácticas en sentido general. Es decir, ha de ser relevante en el orden teórico y metodológico.

4.Ser factible, es decir reunir las condiciones para ser estudiado: se debe disponer de recursos humanos con la suficiente preparación para asumir la investigación y de recursos materiales y financieros necesarios para desarrollar todo el proceso de investigación.

5.Resolverse aplicando los conceptos, categorías y leyes de la rama del saber que se investiga, algunas de las cuales puede aportarlas el investigador en el desarrollo del trabajo.

6.Ser generador de nuevos problemas, es decir, su solución debe conducir a nuevos problemas, que enrumben las investigaciones futuras en ese campo.

El adecuado planteamiento del problema no sólo exige su origen en la situación problémica, sino también la indagación de sus posibles vías de solución. En ocasiones este planteamiento significa más de la mitad de la solución.

Según las definiciones compiladas por Sanetti ⁴¹, un problema científico es: “… es un saber sobre el no saber” (Sharikov). “… es una proposición interrogativa, que formula la correspondiente tarea cognoscitiva”; (Tsatskovki). ”…es un conocimiento previo sobre lo desconocido en la ciencia” (Burguete) “Todo el proceso de desarrollo del conocimiento humano puede representarse como un tránsito del planteamiento de unos problemas a su solución y posterior planteamiento de otros nuevos”.

En el libro “La investigación científica para las tesis de postgrado en salud y áreas afines” ⁴² se afirma que el problema puede caracterizarse como una situación de conflicto en la que pueden diferenciarse tres situaciones:

a) Ausencia de información, cuando las explicaciones de hechos existen en forma vaga e imprecisa.

b) Soluciones contrarias. Por no controlarse algún factor que es relevante en la solución del problema, provenientes de las investigaciones y las teorías que los pretenden explicar.

c) Nuevas situaciones. La situación más problemática. El investigador trata de relacionarla con el conocimiento actual; si lo logra, lo ha explicado, de lo contrario el problema se ha hecho evidente; es entonces que necesitamos información adicional para explicarlo. Más adelante en la propia obra se plantea, además, que en zonas poco exploradas es común que el problema empiece en forma vaga e imprecisa, lo que hace necesario identificar sus componentes básicos o variables, precisarlos, simbolizarlos adecuadamente y con simplicidad para facilitar su resolución.

Para algunos autores ⁴³ la formulación del problema debe resumirse en una pregunta de investigación, en la que se deben identificar los datos que pueden llegar a resolverlo.

Sanetti ⁴¹ afirma que además de los planteamientos de Kerlinger, existen otras observaciones acerca del problema que aseguran que en el mismo:

• Debe quedar expresada una relación entre variables.
• Debe expresarse en forma de pregunta (no todos están de acuerdo con esta apreciación).
• Debe posibilitar la prueba empírica de las variables.
• Debe expresarse en una dimensión temporal y espacial (se puede prescindir de esta pauta).
• Debe definir la población objeto de estudio.

Una de las etapas más importantes antes de emprender un trabajo de investigación, es la revisión de la literatura, o sea el tipo de solución dada hasta el momento, y revisar toda respuesta que en principio pueda resolverlo. Es muy común encontrar trabajos que han descuidado este aspecto y sólo logran entrar en conflicto con teorías muy sólidas o soluciones más plausibles que la presentada. Una investigación que no esté respaldada por una amplia revisión de las respuestas que otros investigadores han dado al mismo problema en momentos y lugares diferentes, según los autores de este trabajo, puede conducir a un gran fracaso.

Parecería ser que, dado un problema, sólo habría que observar los hechos que se producen y analizarlos, hasta encontrar sus factores o componentes "relevantes", pero esto normalmente no es así. El tipo de datos que habría que reunir para encontrar la solución a un problema, sólo se pueden catalogar de "relevantes", con referencia a una "hipótesis" dada, aún cuando ésta luego no sea explícita en la investigación. En el caso de las investigaciones cualitativas lo más importante es una exhaustiva revisión que permita clarificar qué aspectos del problema resulta más urgente solucionar; lo que no es menos importante en aquellas investigaciones que constan de hipótesis previa.

Son pasos imprescindibles al iniciar todo trabajo de investigación ¹¹.

1. Reconocer el Problema: examinar el grupo de hechos que intervienen, seleccionar y clasificar los que probablemente, puedan brindarnos una solución.

2. Descubrir el Problema: hallar la laguna o incoherencia, en las explicaciones actuales sobre los hechos que se están estudiando. Revisar las soluciones dadas hasta el momento, requerir información de especialistas y otros investigadores, analizar el problema de forma interdisciplinar, efectuar una búsqueda bibliográfica.

3. Formular el Problema de manera tal, que pueda ser contestado en una investigación.

El problema debe mostrar un reto suficientemente importante para el investigador; esto lo ayudará a salvar todos los problemas u obstáculos que frenen el desarrollo de la investigación. Esto se logra cuando el mismo se refiere a un tema significativo para la vida profesional y personal. Además los problemas científicos deben tener precisión, ser lo más concretos y específicos posible, ya que un problema general amplio o vago solo conduce a la pérdida de tiempo, esfuerzo y recursos ²⁶.

Los problemas científicos nacen de un cuerpo de conocimientos preexistentes que conforman el marco teórico, constituido por datos, generalizaciones empíricas, teóricas y técnicas…” ¹¹.

Bunge ¹⁸ privilegia como fuente al conjunto de constructos teóricos, elaborados a través de datos empíricos y es la teoría que permite contar con un conocimiento cada vez más exacto de la realidad. El planteamiento del problema marca los límites de la investigación ya que el mismo determina el alcance de las conclusiones. Una conclusión que vaya más allá de los límites señalados en el problema, no tiene validez ⁴².

El problema es una categoría singular que revela el proceso de génesis de la investigación. La epistemología de la ciencia lo concibe como un obstáculo o cuestión que amerita aclaración o resolución que sirva de punto de partida para la satisfacción de la necesidad que expresa, tanto para la ciencia como para los procesos sociales ^43-45.

Silva Ayzaguer LC ⁴⁶ plantea que la estructura del pensamiento y del accionar de un investigador tiene obligatoriamente que seguir los siguientes pasos:

· Expresar el problema científico nítidamente.
· Fundamentar la necesidad de encarar el problema científico.
· Exponer tanto el marco teórico en que se inscribe como los antecedentes en que reposa.

Según Tinoco Mora⁴⁷, el problema debe expresarse en una secuencia cuidadosa de eventos aún inexplicados, presentados de forma sintética, critica, coherente, inteligible, secuencial y científicamente documentada. Además debe hacerse referencia a las implicaciones prácticas y consecuencias de la posible aplicabilidad real y contribución al conocimiento existente así como a la posible utilidad metodológica.

Bayarre ⁴⁸ ha afirmado que en el proceso de investigación científica suele comenzarse por la identificación del problema, a partir de hechos empíricos de la realidad que develan la contrastación entre lo conocido y sistematizado por la ciencia, y las nuevas aportaciones e inferencias que se construyen sobre la base de la percepción de cambios en la realidad, esta es la dimensión empírica del problema; el problema práctico.

Fuentes González ⁴⁹ señala que, desde el punto de vista de la investigación, es de gran interés la formulación científica del problema en tanto constructo que el investigador articula para evidenciar los fundamentos teóricos que se manifiestan como núcleo contradictorio de la relación entre ciencia y realidad: éste es el problema en su dimensión teórico-cognitiva en tanto problema de conocimiento para la ciencia.

La epistemología de la ciencia atribuye como requisitos del problema científico los siguientes ⁴⁹:

· Relación dialéctica entre lo objetivo de su existencia y lo subjetivo de su percepción.
· Contrastabilidad empírica. Debe posibilitar la prueba empírica de las variables.
· Especificidad. Debe ser lo más concreto y específico posible.
· Vulnerabilidad. Debe tener capacidad de respuesta en la esfera de actuación de la ciencia.
· Tener relación entre las variables.
· Posibilidad de ser expresado en forma de interrogante.

Tomando como base la revisión bibliográfica realizada y en uso de la experiencia acumulada en la revisión de los informes de tesis de maestrías como parte de la labor de dirección del consejo científico en la evaluación de diferentes problemas de investigación, se puede afirmar que un problema científico debe cumplir al menos tres requisitos fundamentales que son:

- Ser identificado mediante un proceso que derive de la observación y búsqueda de solución empírica a un problema práctico y que demuestre a través de un proceso progresivo y secuencial, que son necesarios determinados elementos cognitivos, aún no disponibles, para su solución.
- Ser pertinente al perfil, es decir que su solución resulte una salida determinante dentro del campo profesional en que se inserta.
- Requerir de la búsqueda de aspectos cognoscitivos profundos para su solución, la clarificación de los aspectos del problema que requieren de más urgente solución y que serán delimitados en los objetivos.

Al referirse a la relación problema científico-objetivos de investigación, González Ortiz ¹⁴ planteó que el objetivo general no es más que la parte del problema que se pretende solucionar, teniendo en cuenta las restricciones de tiempo, recursos económicos y tecnológico, fuentes disponibles de información, conocimientos y finalmente determinar la profundidad que se pretende alcanzar.

El objetivo general se propone resolver la parte seleccionada del problema y sus resultados se deben manifestar en la desaparición o reducción de los efectos, síntomas o consecuencias. El objetivo específico en cambio se propone resolver por subproblemas que contribuyen en mayor o menos medida a la gravedad del problema ¹⁴.

En la medida que el investigador logre reducir o solucionar los subproblemas a través de los objetivos específicos, se acercará a la solución del objetivo general y por tanto a la parte escogida del problema ¹⁴.

Según el criterio de Beltrán ⁵⁰, las investigaciones de acuerdo a sus funciones pueden denominarse como controladas e independientes. Es controlada aquella que se realiza para cumplir con un requisito de grado, bajo la asesoría y supervisión de un tutor o de un equipo tutoral, mientras que la investigación independiente, surge de la necesidad y el deseo de indagar y buscar soluciones a problemas. Ambas deben producir conocimientos valiosos, aplicables y pertinentes, lo que permite medir la calidad de la investigación o la distancia entre los paradigmas planteados y lo que ocurre en la práctica ⁵⁰.

Los cambios que se experimentan en la educación en el mundo actual hacen que cada vez el postgrado gane una mayor importancia, como una de las vías principales para impulsar el desarrollo social y dar solución a los problemas que aquejan a los diversos países. Esto obliga a los profesores de este nivel a asumir el compromiso de liderar el cambio; actuar en distintos ámbitos y dar su aporte en la formación de los profesionales y especialistas con el rigor científico que les permita competir con el nivel de cualquier universidad del mundo ⁵¹.

Se considera que al profesor de las ciencias médicas cuya práctica cotidiana está llena de incógnitas que no se responden con fórmulas preconcebidas y que le exigen la estructuración de sus conocimientos, habilidades y valores para resolver diariamente la problemática que se le presenta; se le añaden en determinadas circunstancias, retos importantes para los que tal vez no está suficientemente preparado. En este sentido, el quehacer de los profesores y tutores de postgrado debería atenderse más de cerca para que pueda adquirir el significado que asegure su trascendencia social.

Alves ⁵¹ cita los trabajos de Pérez Gómez para quien la cultura social dominante en el contexto político y económico al que pertenece la escuela, impregna inevitablemente los intercambios humanos que se producen en ella, así como que la heterogeneidad en la práctica explica porqué cada programa, cada centro, cada docente y cada estudiante presentan una casuística distinta. Este autor ⁵¹ plantea además que la formación de postgrado no sólo transmite los “saberes” constituidos y legitimados socialmente, sino que debe crear las condiciones óptimas para que los estudiantes desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje; asimismo el profesor, en su práctica diaria, tiene que actuar con los conocimientos que ha adquirido social y culturalmente, los que van más allá de sus conocimientos técnico-profesionales. Esto explica que en una sociedad que cambia aceleradamente y que basa cada vez más su desarrollo en el conocimiento; los avances tecnológicos, la innovación y la creatividad, los procesos de producción, transferencia y socialización del conocimiento son temas de gran actualidad ⁵¹.

La Universidad, como fuente de producción y reproducción de conocimiento y tecnología tiene gran influencia en los procesos sociales y económicos. En la universidad cubana que desarrolla además de procesos de formación de profesionales, extensión universitaria, ciencia e innovación tecnológica; la educación de postgrado es el eje que sirve de unión entre la producción del conocimiento y su aplicación, es decir entre las Instituciones de Educación Superior y las de producción y servicios.

Izaguirre Remón ⁴³ plantea que, por su relación con el objeto y los objetivos de trabajo, un problema científico mal identificado o mal planteado, pone en riesgo la totalidad de la investigación. Algunos investigadores ^52-55 han evaluado diferentes aspectos de la calidad de las tesis de postgrado como vía fidedigna para diagnosticar la calidad de este nivel de enseñanza, mientras que otros ^56-58 se han centrado en el valor de la pertinencia social de los problemas a investigar.

Guanipa ⁵⁹ en su trabajo Objetivos de investigación en las ciencias sociales, que resulta aplicable a las ciencias médicas ha planteado: “para que una investigación adquiera el carácter de cientificidad requiere de una finalidad, un propósito o una meta, que se expresa a través de unos objetivos,…en la práctica para los participantes de los estudios de postgrado esta fase se traduce en uno de los problemas más complejos que afecta significativamente el proceso investigativo”.

Como quiera que el planteamiento del problema científico también denominada etapa génica de la investigación, ayuda a definir el objeto de la misma y tiene una estrecha concatenación con sus objetivos ⁴³, en el presente trabajo se asume que una adecuada identificación del problema científico constituye un punto de partida esencial en toda investigación por lo que las deficiencias detectadas en la calidad de las tesis de las maestrías de amplio acceso en el estado Zulia, pudieran estar causadas por una inadecuada o poco precisa definición del problema que a la postre incidieran en el insuficiente planteamiento de los objetivos o metas que guían la solución de los mismos.

Objetivos

Objetivo General:

Caracterizar los problemas científicos declarados en las tesis de las maestrías de amplio acceso defendidas en el estado Zulia durante el período enero a mayo del año 2009.

Objetivos Específicos:

1. Identificar la forma de determinación de los problemas científicos que sirven de base a las tesis de la maestría en estudio.
2. Diagnosticar la profundidad de los problemas científicos declarados.
3. Diagnosticar la pertinencia de los problemas científicos con los perfiles de la maestría en estudio.

Diseño Metodológico.

Se realizó un estudio descriptivo explicativo transversal en el área de la educación de postgrado que responde a un proyecto de investigación con enfoque cuanti-cualitativo; con el propósito de caracterizar los problemas científicos declarados en los informes de tesis de la maestría de amplio acceso, con la utilización, como método general, del materialismo dialéctico. Se estudió un total 23 tesis que constituyeron el universo de informes finales de investigación de la maestría de amplio acceso defendidas en el estado Zulia en el período enero-mayo del 2009. Se tomó como muestra además a los 23 autores de dichas tesis y a diez tutores de las mismas. El número de tutores no correspondió con el número de tesis por cuanto ocho de los mismos no se encontraban en el estado al momento del estudio; cuatro por haber concluido la misión, tres por encontrarse de vacaciones y uno en funciones de trabajo fuera del estado. Cinco de los tutores, habían tutorado más de un maestrante en su trabajo de tesis.

Los métodos teóricos aplicados fueron el análisis y la síntesis al realizar la revisión bibliográfica de artículos relacionados con la educación de postgrado y en particular con el proceso de enseñanza aprendizaje del postgrado, las características de las maestrías y el papel del trabajo investigativo en las mismas; además de los referidos al papel del problema científico en la actividad de investigación.

Los métodos empíricos utilizados fueron la revisión documental de los informes de tesis de amplio acceso que fueron defendidas en el período comprendido entre enero y mayo del año 2009 en el estado Zulia. Para la misma fue empleada una guía de revisión de nueve puntos: ocho predeterminados y uno abierto para la recogida de cualquier observación que apareciera en la revisión, la que fue realizada por la autora con la colaboración de una investigadora de experiencia que previamente la había entrenado. Estos métodos empíricos fueron complementados con procedimientos de análisis, síntesis, inducción, deducción y contrastación de la información obtenida. Se usaron además como métodos empíricos, las encuestas semiestructuradas de cinco preguntas cerradas y una abierta a los 23 profesionales graduados de los diferentes perfiles de las maestrías de amplio acceso y a 10 tutores de dichos trabajos. En ellas se indaga sobre los aspectos relacionados con la forma de identificación de los problemas científicos que sirvieron para el desarrollo de las tesis, sobre la toma de conciencia de la responsabilidad en la búsqueda de soluciones a dichos problemas científicos identificados y sobre la forma en que se determinaron los aspectos a estudiar en cada uno. Además fue indagada la posible toma de conciencia crítica sobre esta selección, una vez concluida la investigación con el objetivo de conocer en qué medida los errores habían servido para el aprendizaje. Se realizó entrevista dirigida a tres expertos del Consejo Científico del estado considerados como tales por ser profesores con categoría docente principal de profesores titulares y auxiliares, grado académico de master o grado científico de doctor en ciencias médicas, especialistas de segundo grado y amplia experiencia en la tutoría y evaluación de tesis de postgrado. El propósito fue recoger información relevante relacionada con el objeto de estudio. La información obtenida por diferentes vías fue triangulada. Se aplicaron técnicas cuantitativas con números absolutos y porcientos, propias del procesamiento estadístico que permitieron su presentación en tablas; así como técnicas cualitativas de análisis de contenido, de utilidad para la comprensión e interpretación de la información recogida.

Los instrumentos de la investigación fueron confeccionados por los autores y validados previamente a través del pilotaje de su aplicación a residentes de MGI y tutores de la especialidad.

La aplicación de la encuesta a los másteres recién graduados se realizó por parte de los coordinadores de las ASIC donde laboraban los mismos, previo entrenamiento, de este personal, por parte de la investigadora principal. La encuesta a los tutores fue aplicada directamente por los investigadores de forma individual en visitas realizadas a sus puestos de trabajo y fue siempre presencial.

Las tareas de investigación realizadas fueron la revisión bibliográfica y documental, la encuesta a cursantes y tutores y la entrevista a expertos así como el procesamiento de la información e interpretación de los resultados y la elaboración del informe final.

Variables estudiadas.

Proceso de identificación
Pertinencia al perfil
Profundidad de la proyección del abordaje

Definición y operacionalización de las variables.

1. Problema científico. Contradicción entre lo que surge de lo que se observa o percibe de la realidad y lo que se esperaba de ella y cuya solución no es posible con los conocimientos de que se dispone. Es una variable cualitativa nominal.

2. Proceso de identificación. Se define como el conjunto de acciones que se relacionan con el reconocimiento y descubrimiento de la problemática a estudiar por parte del maestrante. Es una variable cualitativa nominal y dicotómica que se operacionaliza como:

Individual. Cuando a través de la encuesta a los maestrantes y a sus tutores se obtiene información acerca de que las acciones realizadas para la determinación del problema a estudiar fueron completamente por inspiración propia del investigador.

Colectiva. Cuando a través de la encuesta a los maestrantes y a sus tutores se obtiene información acerca de que las acciones realizadas para la determinación del problema a estudiar se realizó con el concurso o la intervención de compañeros del departamento, el tutor u otro compañero que conoce a profundidad la problemática del área que se trate.

3. Pertinencia al perfil. Se define como la correspondencia del problema identificado con el perfil de la maestría de que se trate. Es una variable cualitativa nominal y dicotómica que se operacionaliza como:

Pertinente: Cuando la revisión del informe de la tesis y la entrevista con expertos permiten corroborar que existe relación entre el problema investigado y el perfil de la maestría que corresponde.

No pertinente. Cuando la revisión del informe de la tesis y la entrevista con expertos permiten corroborar que no existe relación entre el problema investigado y el perfil de la maestría a que corresponde.

4. Profundidad del problema. Se define como el nivel de esencia que se cuestiona en relación con el problema identificado. Es una variable cualitativa nominal y politómica que se operacionaliza como:

Baja. Cuando los aspectos del problema que se investigan no son los esenciales del problema identificado.

Media. Cuando los aspectos del problema que se investigan son los esenciales pero se abordan aristas muy elementales del mismo o cuando no son todos los aspectos esenciales los tratados en el problema o cuando se abordan mezclados aspectos esenciales y no esenciales, lo que resta calidad al tratamiento de los primeros.

Elevada. Cuando los aspectos del problema que se propone investigar son los esenciales y el nivel con el que se estudian es el adecuado.

Resultados y Discusión.

Caracterización de los documentos de tesis estudiados.

Los títulos de 21 de las tesis guardaban relación directa con el problema declarado pero en dos de ellas la falta de relación era marcada.

La revisión de los problemas científicos declarados en los informes finales de las maestrías se realizó en un total de 23 informes, que constituyeron la totalidad de las tesis de estas maestrías, defendidas en el período de enero a mayo del 2009 en el estado Zulia. De ellas según los datos generales contenidos en la guía de observación, diez correspondieron alperfil de Atención Integral a la Mujer, tres al perfil de Urgencias Médicas en Atención Primaria, tres al perfil de Enfermedades Infecciosas, tres al de Atención Integral al Niño, dos al de Longevidad Satisfactoria, una al de Atención a Urgencias Estomatológicas y una a Procederes Diagnósticos en Atención Primaria de Salud.

Las temáticas abordadas en cada perfil fueron: en dos de los trabajos de Atención Integral a la Mujer los aspectos epidemiológicos de la lactancia materna, en dos el embarazo en la adolescencia, las afecciones mamarias y el conocimiento sobre el cáncer de mama en promotoras en otras dos; el comportamiento y conocimiento sobre enfermedades de transmisión sexual en uno de los trabajos, el nivel de conocimiento sobre autoexamen de mama en uno y los factores de riesgo reproductivo y la planificación familiar en mujeres de edad fértil en otros dos trabajos respectivamente.

En las tesis de Longevidad Satisfactoria fueron abordados los temas de hipertensión arterial y sedentarismo.

En Enfermedades Infecciosas las tesis trataron sobre un programa educativo para la prevención de enfermedades diarreicas y dos trabajos de dengue; uno en colaboradores y otro sobre morbilidad en pacientes ingresados por esta afección.

Dos de las investigaciones de Atención Integral al Niño se refirieron al parasitismo y una a la hipertensión en la adolescencia.

En la tesis de Urgencias Estomatológicas se trató sobre las infecciones pulpares agudas y en la tesis de Procederes Diagnósticos en Atención Primaria de Salud sobre el diagnóstico videoendoscópico de la gastritis en pacientes con trastornos dispépticos.

En cuanto a las maestrías de Urgencias Médicas en Atención Primaria, las tres se refirieron a hipertensión arterial, infarto agudo del miocardio y asma bronquial respectivamente. Como puede apreciarse de la descripción de los datos generales de la muestra documental, todas las temáticas eran pertinentes con los perfiles correspondientes de la maestría de amplio acceso, pero el nivel de importancia y urgencia de abordaje de los mismos fue variable. Además dentro de la temática que abordaba cada una, no siempre se apreciaba un adecuado ajuste de los aspectos investigados al problema general identificado.

Tabla 1. Frecuencia de las deficiencias del problema científico de las tesis de maestría de amplio acceso.

La aplicación del resto de los puntos contenidos de la guía de observación a los documentos de tesis permitió obtener los datos que se reflejan en la tabla 1. En ella se aprecian las deficiencias en la identificación y planteamiento del problema científico, encontrados en los diferentes informes revisados.

El análisis de las temáticas abordadas indica que las mismas se corresponden con los principales problemas de salud del contexto; sin embargo es llamativo que, en este reducido número de trabajos, se hayan repetido temáticas y además que en ocasiones, aunque el tema se encuentra dentro del perfil; como es el caso de las enfermedades diarreicas, entre las infecciosas, la esencia del trabajo se desplace hacia la elaboración de programas educativos para la promoción de salud en esta dirección. Y no se trata de que este aspecto no sea importante, pero sí que su tratamiento sería pertinente como aspecto prioritario en una maestría de Atención Primaria de Salud.

Estos resultados pudieran estar en relación con lo que Bunge ¹⁸ ha señalado como el “clima intelectual del momento” en el que se incluye un elemento de moda que puede determinar parcialmente la selección de un problema de investigación. Un trabajo puede ser subvalorado por evaluadores superficiales y hasta recibir poco apoyo cuando aborde problemas que no están de moda en un momento determinado. Sin embargo, el valor de un problema no depende de lo mucho o poco que lo cuiden en un momento dado, sino de los cambios que su estudio pudiera imponer al cuerpo de conocimientos relacionados ^18. En este sentido es de señalar que al indagar con los autores y tutores de las tesis acerca del porqué de la selección de determinado problema, cuando otros del mismo perfil eran más urgentes, recibimos respuestas de que algunos temas no son del agrado de los tribunales evaluadores. Este planteamiento pudiera tener cierto nivel de subjetividad, pero de cualquier modo sería importante prestarle algún nivel de atención porque pudiera cometerse el error de investigar, no precisamente aquello de lo que necesitamos conocer más, sino precisamente aquello de lo que más se conoce. En este sentido existe el riesgo de caer en posiciones facilistas tanto por parte de los ejecutores como de los evaluadores, ya que aún teniendo un problema bien identificado y planteado, esto no lo coloca inmediatamente en la posición de comenzar a considerar qué información habrá de recolectar, ni con qué métodos o cómo analizará los datos que obtenga, ²⁰ cuando no ocurre así, se corre el riesgo de que el problema se desvíe de su esencia y los resultados del proceso de investigación no conduzcan a su solución.

Al analizar el problema científico como categoría rectora en cada una de las tesis en los diferentes perfiles, se apreció que en la totalidad de los trabajos revisados existen deficiencias de una u otra dimensión. Si se tiene en cuenta que como planteara Izaguirre Remón ⁴³” el problema constituye la génesis o piedra angular en la arquitectura de la investigación por su relación directa con el objeto y los objetivos de la investigación”; se puede comprender el riesgo de que existan otras deficiencias en los trabajos, que con un adecuado proceso de identificación y planteamiento del problema, pudieran haberse evitado ⁴³.

La mayoría de las deficiencias identificadas consistían en una deficiente argumentación del problema práctico encontrado, que demostrara, que las medidas prácticas aplicadas para su solución, por ser las conocidas en estos casos, no habían resultado efectivas; lo que hacía suponer que era necesaria la búsqueda de nuevos conocimientos porque era también un problema científico. También incidió en la casi totalidad de las tesis la falta de progresividad paso a paso del problema práctico hasta llegar a presentarlo como un indiscutible problema científico. En algunos de los trabajos, lo que se presenta es una simple instantánea que ni siquiera se acompaña de argumentos de problematización como por ejemplo “en la parroquia X no se conoce la incidencia de los casos de sepsis vaginal atendidos en el período tal…”. Esta situación pudiera ser un problema científico pero también pudiera no serlo; la forma en que está planteado no permite afirmarlo, ni permite saber qué acciones se han aplicado sin éxito. Si resultara que al concurrir a la mencionada parroquia, se accediera al registro de consultas y éste nos permitiera extraer sin dificultades la información requerida, el problema se habría desmoronado como problema científico y quedaría simplemente como un problema práctico por falta de acción gerencial. En ese caso no se estaría ante un problema sino ante una justificación para realizar un trabajo al que erróneamente se está calificando de investigación ^{16, 17}.

En tres de los trabajos se encontró además que no existían suficientes argumentos que permitieran comprender la presencia de un problema práctico referido al fenómeno que se intentaba investigar.

En uno de los trabajos el problema no estaba siquiera esbozado y en otros tres se encontraba enmascarado con otras ideas, lo que podía ser fuente de confusión para el investigador, acerca de su verdadero objeto de investigación y en consecuencia podría ser fuente de dificultades en el trazado de los objetivos ^41,42. Bayarre ⁴⁸ dejó clara la importancia de una adecuada formulación del problema científico al que reconoció como fundamento teórico de la relación entre ciencia y realidad.

En todos los trabajos en que se pudo reconocer algún problema, aún cuando presentara deficiencias en su planteamiento, éstos podían ser calificados como objetivos y mayoritariamente pertinentes con el perfil de la maestría.

En tres de los problemas se abordaban aspectos que se desviaban del perfil, a pesar de que el mismo era objetivo, lo que sugiere la conveniencia de que una vez definido el problema de cada tesis, el tutor identifique junto al maestrante el objeto de estudio de la investigación y el campo de acción de la misma para evitar desviaciones de la ruta a seguir en el proceso investigativo.

En tres de los trabajos analizados, se constató que, en los problemas prácticos y científicos, se abordaban algunos aspectos no esenciales de los mismos. Sirva para ilustrar el ejemplo de una tesis en la que el problema fue el desconocimiento de las mujeres sobre el autoexamen de mama y sin embargo no se abordan en la misma, aspectos relacionados con la promoción de salud y la prevención de enfermedades mamarias y en cambio se profundizaba en las diferentes clasificaciones actualizadas de los tumores malignos de mama e incluso de los mecanismos moleculares de la enfermedad, medios diagnósticos sofisticados y terapéutica actual. Estas situaciones se producen cuando el maestrante, realiza la determinación de su problema de forma individual y no le queda claro cuál es el verdadero problema, en consecuencia no precisa su verdadero objeto de investigación ni delimita el campo de acción.

Para Izaguirre Remón ⁴² entre las principales deficiencias en la formulación del problema se encuentra, hacerlo de forma confusa o técnicamente improcedente ⁴².

Para Silva Ayzaguer LC⁴⁶, las dificultades en la identificación de los problemas, que constituyen la fuente primaria de la investigación, se deben en primer término al método que se emplee.

La importancia de evaluar la calidad de las tesis de postgrado desde diferentes indicadores queda clara cuando se aprecia que investigadores como Falcón y Veneros^{54, 55} han realizado evaluaciones de las mismas aunque no circunscritas al problema científico.

En un trabajo titulado ”Exploración de la calidad de las tesis de enfermería de la facultad de medicina de San Fernando”, realizado en Perú, se encontró que, sólo en el 86 por ciento de las tesis revisadas, el problema era explícito ⁵³.

Tabla 2. Opiniones predominantes de los maestrantes sobre diversos aspectos del problema científico de su maestría.

La tabla 2 muestra los resultados de la encuesta aplicada a los maestrantes sobre diferentes criterios de las características del problema científico abordado en sus tesis de maestría. De los 23 maestrantes encuestados, 19 para un 82.60 porciento, refirieron que la identificación del problema fue individual y mayoritariamente determinada por el conocimiento de que otros compañeros habían estudiado lo mismo en otras áreas o porque habían visto una o varias tesis sobre el mismo tema y consideraban que esto les podía servir de referencia y facilitarle la búsqueda de bibliografía y los análisis de resultados con lo que al final se haría más fácil el trabajo. Actitudes de este tipo pueden conducir al facilismo en la actividad investigativa de postgrado con la consiguiente merma del carácter formativo del mismo. Además, si una situación problémica ya fue resuelta y en ocasiones se ha hallado una metodología para su solución en otra área de trabajo, dicha solución pudiera ser extrapolada a un problema similar en otro contexto mediante una simple transferencia de tecnología y entonces el enfoque del proceso investigativo sería diferente. Se defiende el criterio, en acuerdo con los expertos, de que en la determinación y planteamiento del problema científico debe mediar el intercambio de criterios entre diferentes especialistas del área a la que pertenece el objeto de investigación, lo que también puede servir de ejercicio docente para los maestrantes, y de aprendizaje del trabajo de investigación en equipo.

Con relación a los aspectos del problema que fueron investigados y la forma en que fueron seleccionados los mismos, predominaron las respuestas relacionadas con la influencia de otros compañeros que habían estudiado una temática similar con 15 maestrantes para un 62.21 por ciento. En ninguno de los casos se obtuvo respuesta relacionada con la consulta a expertos en el tema y solamente dos de los encuestados hizo referencia a la revisión de bibliografía actualizada para determinar los puntos menos investigados del tema. Estos resultados demuestran una falta de profundización teórica, con el consiguiente riesgo de incurrir en errores, ya sea por omisión de aspectos importantes, como por repetición de aspectos ya estudiados por otros autores o por profundización en aspectos no esenciales.

Al triangular esta información con la obtenida por la revisión documental se observa correspondencia, ya que fue constatada una pobre argumentación de la cientificidad del problema científico en los trabajos de tesis. Además cuando comparamos las respuestas de tutores y maestrantes, en cuanto a la forma en que seleccionaron los problemas y vemos que mientras los tutores argumentan que lo hicieron por consulta bibliográfica, los maestrantes señalan la sugerencia de otros compañeros, se comprende que la identificación del problema se hizo de forma individual.

Es de señalar que la totalidad de los encuestados refirió haber estado claro de su responsabilidad en el hallazgo de la solución del problema identificado, lo cual demuestra que los errores cometidos por los mismos no obedecen a su falta del valor responsabilidad en la práctica profesional, sino a poca preparación en metodología de la investigación o acaso a una insuficiente conducción por parte de los tutores y evaluadores periódicos de los trabajos desde el proyecto hasta el informe final.

Al analizar el contenido de la entrevista a los expertos, se puede apreciar que los mismos reconocen que las investigaciones se realizan con seriedad pero la poca práctica en este tipo de actividad hace que los mecanismos de profundización y análisis teórico de los tópicos en estudio sea escasa lo que conspira contra la calidad de los resultados. En ocasiones, según opinión de los expertos, los tutores son profesionales jóvenes que están comenzando este tipo de labor para la cual no han recibido capacitación.

Referido a la priorización de los aspectos a profundizar en el problema científico investigado, veinte maestrantes reconocieron no haber tenido en cuenta este aspecto al proyectar su trabajo de tesis. El hecho de que sólo tres declararan haberse detenido a planificar los aspectos del problema que sería imprescindible investigar, puede implicar un alto riesgo de cometer errores en el planteamiento de los objetivos. Esta falta de precisión y priorización de los aspectos del problema está determinada por una insuficiente modelación del objeto de estudio.

En la pregunta relacionada con la posibilidad de estudiar los mismos aspectos del problema si tuviera que repetir la investigación, 18 maestrantes para un 78.26 por ciento, respondieron que no, lo cual denota el carácter formativo de la tarea de investigación en el postgrado que ha sido útil para que los maestrantes hagan un juicio crítico de los posibles desaciertos en la ponderación del problema identificado y de sus diferentes aspectos en la proyección de la investigación.

Las respuestas a la pregunta 6 del instrumento que fue abierta no aparecen reflejadas en la tabla. Esta pregunta referida a la razón por la que decidió estudiar ese problema científico derivado de la práctica social transformadora y no otro así como la forma en que fueron seleccionados los aspectos a estudiar fue dejada sin contestar por cinco de los autores encuestados. Mientras que otros diez para un 43,37 porciento emitieron criterios de poco peso tales como, que hay temas que aunque son de mucha incidencia en el área son temas tabú como es el caso de la violencia intrafamiliar, el consumo de drogas, la promiscuidad y otros; algunos que son difíciles como es el de las enfermedades de transmisión sexual que tiene alta incidencia, e incluso algunos que no son bien recibidos por los evaluadores.

Tabla 3. Opiniones predominantes de los tutores sobre diversos aspectos del problema científico declarado de las tesis de maestrías de amplio acceso.

La tabla 3 ilustra los criterios que predominaron en los tutores sobre diversos aspectos del problema científico de las tesis de maestrías de amplio acceso tutoradas.

En ella puede apreciarse que de los 10 tutores encuestados con relación a la primera pregunta sobre la forma en que fue determinado el problema científico a investigar, predominan las respuestas relativas a que el mismo fue el resultado de su experiencia en la labor profesional diaria para un 80 por ciento; sin embargo no se otorgó suficiente peso a la opción de haberlo leído en un artículo y de haberlo intercambiado con un experto. Al comparar estas respuestas con las ofrecidas por los maestrantes ante la misma pregunta, apreciamos falta de correspondencia, lo que parece sugerir que los tutores tienen un método más atinado que el declarado por los maestrantes para la identificación de los problemas científicos a investigar, pero dichos métodos no son suficientemente bien trasmitidos a los maestrantes, lo que puede considerarse una deficiencia en su labor docente como tutor. Es necesario trasmitir a los tutores jóvenes en la tarea, la necesidad de perfeccionar la comunicación de la experiencia investigativa y dotar de las herramientas elementales de metodología de la investigación, a las nuevas generaciones de profesionales. La consideración de los expertos sobre la falta de constancia en la identificación de los problemas prioritarios de la práctica profesional dentro del perfil de la maestría, así lo demuestran.

Referido a la pregunta, sobre el modo de determinar los aspectos a estudiar en el problema científico, fue totalitaria la selección del primer ítems correspondiente a la profundización bibliográfica, lo cual como en la pregunta anterior, demuestra una diferencia con las respuestas de los maestrantes y denota la necesidad de corrección del método de dirección del proceso investigativo en este tipo de maestría.Los expertos sin embargo al ser indagados sobre el nivel de esencialidad de los aspectos tratados y el grado en que valoran la calidad de la priorización de los mismos, opinaron que este aspecto es insuficiente lo que atribuyen a la escasa profundización bibliográfica durante el proceso investigativo del postgrado tanto en sus etapas de planificación como de desarrollo.

La pregunta tres fue respondida afirmativamente por la totalidad de los encuestados, lo que se corresponde con las respuestas de los maestrantes y es una expresión de la firmeza en la transmisión y consolidación de los valores de nuestra sociedad a través de la educación de postgrado. Muy a pesar de que ambos respondieran estar conscientes de su responsabilidad en la solución de los problemas, los expertos consideran que el grado de satisfacción que se alcanza es aún bajo. Es decir que aún cuando la voluntad y decisión es la de dar solución a los problemas de la práctica profesional identificados como problemas científicos, no se han delimitado las acciones de preparación teórica necesarios para ello.

En la pregunta cuatro se apreció tanto en las respuestas de tutores como de maestrantes una baja priorización de los aspectos del problema a investigar, lo que es más marcado para los maestrantes, entre los cuales veinte negaron haber planificado previamente los mismos. En este sentido se sugiere retomar el concepto de sistema problémico que pudiera resultar de gran utilidad en el trabajo conjunto con varios maestrantes por un mismo tutor; manejando diferentes problemas relacionados con una misma temática pero con una delimitación precisa de los aspectos y su priorización según el nivel de urgencia que demande su solución.

La pregunta cinco fue respondida afirmativamente por la totalidad de los tutores quienes aceptaron que volverían a seleccionar los mismos problemas y los mismos aspectos de estos, aunque la mayoría contradictoriamente se quejó de falta de tiempo para realizar una adecuada búsqueda y profundización de las temáticas y además de que necesitan mayor preparación en metodología de la investigación así como fondo de tiempo para la tarea de tutorar investigaciones. Estas respuestas denotan que los tutores no perciben las deficiencias que se están presentando en la identificación de los problemas y en la priorización de los aspectos a investigar en los mismos y su nivel de profundización, lo que contrasta con la respuesta de los maestrantes que parecen tener una mayor critica de este aspecto.

Al contestar la pregunta seis algunos de estos tutores refieren no tener suficiente experiencia investigativa y reconocen las tutorías como cargas pesadas que los retan demasiado desde el punto de vista profesional así como que un buen desempeño en las mismas necesita de un tiempo que ellos no tienen.Estos profesores en su mayoría reconocen el momento de identificación del problema como el más difícil en el proceso de investigación, sin embargo, por su carácter de fase genésica o de detección y fundamentación de contradicciones a partir de sus manifestaciones externas, es una etapa en la que para la actividad educativa del postgrado resulta fundamental el intercambio del maestrante con su tutor. Sobre este aspecto, Silva Ayzaguer LC⁴⁶ ha planteado que “El método de que se valen los profesionales de la ciencia para plantearse problemas interesantes es un esfuerzo perseverante, organizado, coherente, sistemático y sobre todo, asentado en una aguda percepción crítica de su entorno”^. Esta afirmación permite comprender la importancia de que el profesor tutor, con más dominio de la metodología de la investigación y mayor experiencia investigativa, participe con el maestrante en la identificación del problema científico para su trabajo de tesis.

El hecho de que los maestrantes hayan realizado la selección de su problema de investigación mayoritariamente de forma individual, explica en parte la desorientación en la selección de los problemas científicos y la elección de ciertas temáticas que no son las de mayor demanda. 

Los autores de este trabajo consideran que el papel del tutor de tesis en el postgrado está en iniciar al estudiante en el dominio de los sistemas problémicos a los que se ha referido Bunge ¹⁸ como conjuntos de problemas lógicamente interrelacionados, así como en orientarlos dentro de los mismos en la priorización del orden en que deben irse tratando cada uno de los problemas y sus diferentes aspectos de acuerdo a su urgencia.

Tabla 4. Frecuencia de los problemas científicos de las tesis según pertinencia con el perfil de la maestría.

La tabla 4 presenta los resultados del análisis de pertinencia realizado en todos los problemas científicos de las tesis estudiadas con relación al perfil de la maestría.

Referido al segundo aspecto de la guía de observación documental, en ella se aprecia que en la mayoría de las tesis los problemas fueron pertinentes o aparentemente pertinentes ya que en ocasiones, aún cuando la esencia del problema fuera pertinente, las aristas o campos de acción que se estudiaban del mismo no eran las adecuadas lo que traía como consecuencia una falta de pertinencia del estudio.

Con respecto a la pertinencia social de la investigación y de sus resultados e implicaciones teóricas y prácticas, Granell⁵⁶, ha postulado que cuando la investigación no es pertinente no sólo está de más, sino que perjudica. El propio autor considera que aún en el caso de la investigación controlada, los temas abordados deberían, en alguna medida, intentar la búsqueda de soluciones a problemas inherentes a la universidad y al entorno social, independientemente de su índole. Marcano ⁵⁷ por su parte condiciona la pertinencia con la atención a las necesidades del entorno inmediato y mediato; es decir, se deben definir las prioridades conforme a los desafíos del mundo contemporáneo. Los planteamientos de estos autores sugieren nuevamente la necesidad de socializar entre tutores y maestrantes los sistemas problémicos dentro de cada perfil ya que sólo así podrán ser identificados y seleccionados los problemas científicos pertinentes en cada uno de ellos.

Tabla 5. Profundidad en el tratamiento de los problemas científicos declarados en las tesis de maestría de amplio acceso.

Referido al tercer aspecto de la guía de observación documental, la tabla 5 muestra la distribución de la frecuencia de las tesis según la esencialidad de abordaje del problema científico, la que se traduce en la profundidad de la proyección de su abordaje. En ella se aprecia que en la mayoría de las tesis los problemas presentaron un abordaje de profundidad media. Sin descartar que cinco de los trabajos abordaron problemas catalogados de superficiales lo cual, a este nivel de formación académica, no debe ocurrir. Si se tiene en cuenta que según Izaguirre Remón ⁴³, todo problema deviene como una actividad desafiante y comprometedora que estimula el desarrollo de la actividad investigativa y que para Núñez Jover ⁴⁴, “los problemas científicos son aquellos que se estudian con medios científicos y con el objetivo de incrementar los conocimientos”; debemos sentirnos inconformes cuando se utilizan como motivo para la realización de tesis de maestría por parte de profesionales de alto nivel, problemas que no tienen toda la profundidad que requiere el reconocimiento de una dificultad como problema científico, ya que no cualquier manifestación negativa de la práctica social transformadora es un problema científico, por lo tanto si bien existe razón para argumentar que éste denota una "expresión externa" de la contradicción, su otra dimensión "expresión interna" puede estar ausente. Es entonces importante como ha señalado Marcano ⁵⁷, discriminar las manifestaciones externas o efectos de las expresiones internas o causas y comprenderlas como dificultad o contradicción no científica, pues es motivo de otro tipo de solución no propiamente sistematizada y metodológicamente organizada.

En este sentido al realizar la triangulación de los resultados según las fuentes se puede apreciar al confrontar la encuesta a los tutores que la totalidad de los mismos respondió afirmativamente la pregunta cinco relativa a su conformidad con el contenido de las investigaciones realizadas, lo que deriva de su satisfacción con el problema científico identificado y los aspectos investigados en los mismos. Este resultado denota una insuficiente consistencia en la formación científica, máxime si se tiene en cuenta que en dos de las tesis del perfil de Atención Integral a la Mujer y en una de Enfermedades Infecciosas, fue detectada una falta de pertinencia social del problema científico identificado y en cinco de los trabajos se identificó poca profundidad en la proyección de su abordaje. Dicha inconsistencia predominó en los tutores, en los que el 100 por ciento se declaró dispuesto a repetir la investigación de la misma forma si se enfrentara al mismo problema científico; mientras que los maestrantes manifestaron una mayor crítica ante el actuar en similar situación.

Los resultados obtenidos de la pregunta a los expertos sobre sus criterios acerca de diferentes aspectos relativos a la identificación de problemas científicos en las tesis de maestría de amplio acceso fueron los siguientes: a la primera pregunta acerca de si existe correspondencia entre los problemas científicos que han servido de motor impulsor de las tesis de las maestrías de amplio acceso y los principales problemas de la práctica social en estos ámbitos profesionales, los expertos opinaron unánimemente que no siempre esta correspondencia existe. Argumentan que sin embargo se tratan problemas realmente presentes en las áreas, aún cuando en ocasiones no sean los más acuciantes ni aborden las temáticas menos conocidas, lo que parece corresponder con la “moda” a que han hecho referencia otros autores ¹⁸.

Referido a la relación entre los elementos esenciales del problema y los que son estudiados en las tesis, los expertos opinaron que puede lograrse mayor correspondencia y que en este sentido puede ser útil realizar revisiones más profundas de la bibliografía por parte de los maestrantes. Fue también su opinión que esta revisión debe ser orientada por los tutores quienes no deben conformarse con que el maestrante copie la revisión que realizó otro compañero, la que en ocasiones no satisface todas las necesidades de su problema científico. En este sentido sugieren la realización de discusiones e intercambios entre profesionales de mayor y menor experiencia dentro del área. Téngase en cuenta que el profesor dispone de conocimientos que ha adquirido social y culturalmente y que está en el deber de transmitir con eficacia a sus discípulos; sobre todo en una sociedad que cambia rápidamente y que basa cada vez más su desarrollo en el conocimiento ⁵⁰.

En cuanto a la tercera pregunta, los expertos opinan que las soluciones cognoscitivas a los problemas científicos identificados se logra sólo parcialmente, lo que puede solucionarse con un esfuerzo mancomunado de tutores y maestrantes en el estudio de las fuentes bibliográficas disponibles; así como que algunos problemas quedan fuera del radio de acción de la investigación o al menos sin una adecuada profundización. En esta contradicción está reflejada la dinámica entre categoría dialéctica y categoría filosófica que está presente en el objeto de estudio y que se visualiza a través del problema científico. Esta es también la razón de la existencia de dos formas de identificar el problema científico: partir de la vida real como consecuencia de las exigencias de la práctica y como una previsión teórica a partir de la profundización en el estudio del objeto de la realidad. En ambos casos es indispensable una profundización teórica en la temática para poder perfilar el problema que se pretende estudiar ³⁶.

Como resultados de la aplicación de los métodos de análisis y síntesis de los diferentes contenidos tanto de la bibliografía especializada sobre el tema, como de la aplicación de la guía de observación documental a los 23 informes de tesis de las maestrías de amplio acceso en los diferentes perfiles, de la aplicación de las encuestas a los autores y tutores de dichos trabajos de tesis y la entrevista realizada a expertos, se ha podido deducir que:

·Aún resulta insuficiente el proceso que se realiza en el estado Zulia para la identificación de los problemas científicos del trabajo de investigación en las maestrías de amplio acceso en la educación de postgrado.

·La formulación o planteamiento del problema científico de las tesis de maestrías de amplio acceso, en ocasiones carece de suficiente argumentación teórica que permita seleccionar con certeza los aspectos esenciales de ser investigados y su orden de prioridad.

·Los autores y tutores se sienten responsabilizados con la solución de los problemas identificados pero con frecuencia carecen de la orientación metodológica y cognoscitiva para ejecutarlo.

·No existe suficiente autocrítica, por parte de los tutores, acerca de las deficiencias en la identificación de los problemas científicos que sirven de base a las tesis de la maestría de amplio acceso así como en la priorización de los aspectos investigados en los mismos.

Las consideraciones anteriores acerca de los problemas científicos de las tesis así como el análisis de contenidos realizado de las respuestas a las preguntas abiertas de las encuestas a los autores y tutores de las tesis así como de la entrevista a los expertos, permite inducir que la caracterización de los problemas científicos estudiados en base a las variables consideradas es la siguiente:

Con relación al proceso de identificación del problema científico, el mismo se realiza de forma individualizada y con cierto grado de empirismo por escasa profundización bibliográfica que impide la sólida delimitación científica de los aspectos a investigar, cual incide sobre la eficacia de las soluciones aportadas. Además se pone de manifiesto un escaso intercambio entre maestrantes y tutores en este proceso.

Con relación a la pertinencia al perfil, la misma no estuvo exenta de algunas desviaciones que pudieran haber estado favorecidas por la poca precisión teórica de los aspectos esenciales en cada tema por parte de tutores y autores, lo que va en detrimento de la calidad de las posibles soluciones cognoscitivas halladas a los problemas científicos identificados.

La variable profundidad del abordaje del problema científico tuvo un comportamiento predominantemente medio, al parecer debido a la incompleta revisión de las fuentes bibliográficas disponibles, lo que afecta la calidad de los aspectos proyectados a investigar. Sobre este aspecto debe tenerse en cuenta que los problemas no son impersonalmente “dados” al investigador sino que los conocimientos, la curiosidad, la visión, y otros estímulos del investigador le permiten registrar el problema e incluso buscarlo, para lo cual se requiere “ …tener el intelecto preparado por medio del conocimiento lo que se obtiene con la revisión bibliográfica” ¹⁸.

Conclusiones.

· Se realiza la caracterización de los problemas científicos declarados en las tesis de las maestrías de amplio acceso defendidas en el estado Zulia en el período de enero a mayo del 2009.

· La forma de determinación de los problemas científicos de las tesis fue mayoritariamente individual y basada en criterios insuficientemente fundamentados bibliográficamente.

· Los aspectos determinados para su estudio dentro de los problemas científicos identificados no tienen toda la profundidad que le pudiera aportar una minuciosa profundización teórica de cada temática.

· La pertinencia de los problemas identificados en las tesis con los problemas de la práctica social profesional a los que tributan es aceptable.

Anexo 1. Guía de revisión documental.

DATOS GENERALES

Título de la tesis_______________________________________

Perfil de la maestría____________________________________

Temática tratada_______________________________________

Respuestas: SÍ – NO – Observaciones

1. Existe problema científico declarado
2. Si el problema científico está declarado ¿Se sustenta en elementos prácticos?
3. El aspecto central del problema científico puede considerarse como esencial dentro de la temática
4. El problema científico se plantea con detalles de progresividad
5. Existen suficientes elementos en el planteamiento del problema que confirmen su cientificidad
6. El problema científico está plateado con claridad y precisión.
7. El problema científico está enmascarado con otras ideas que no permiten delimitarlo con claridad
8. El problema científico se corresponde con el perfil de la maestría.
9. Observaciones generales que se considere de valor.

Anexo 2. Encuesta a graduados de la maestría.

Estimados Colegas.

Estamos realizando una investigación educacional dirigida a elevar la calidad de la formación científica de los profesionales de la salud en el estado. Necesitamos tu cooperación al responder con la mayor sinceridad y de forma anónima. Nos comprometemos a que la información obtenida será de uso exclusivamente científico.

Muchas gracias.

1. ¿Cómo decidiste el problema científico de la tesis? Marca con una X. Sólo una.

___ Me di cuenta en mi labor diaria de que era algo necesario.
___ Me lo sugirió mi tutor
___ Lo vi en otra tesis
___ Lo leí en un artículo científico
___ Alguien que sabe mucho del tema me dijo que era importante.
___ Alguien que ya lo había investigado me lo sugirió.

2. Selecciona con una X cómo decidiste qué aspectos del problema ibas a abordar.

___ Leí cuales eran los puntos más débiles de ese tema
___ Le pregunté al tutor
___ Lo consulté con mis compañeros de trabajo
___ Le pregunté a uno que había hecho una tesis igual
___ Hice lo que se me ocurrió

3. ¿En algún momento consideraste que debías dar alguna respuesta al problema planteado?

Si____ No____

4. ¿Antes de comenzar la investigación, te detuviste a planificar individualmente o con el tutor qué aspectos del problema, de la práctica profesional devenido problema científico, no podían dejar de investigarse y cuales pudieran resultar innecesarios?

Si___ No___

5. Si tuvieras que volver a comenzar a estudiar el mismo problema ¿Escogerías los mismos aspectos para investigarlos?

Si___ No___

6. ¿Por qué escogiste para el desarrollo del trabajo de tesis, este problema y no otro de los diferentes problemas que existen en la práctica profesional?

Anexo 3. Encuesta a tutores.

Estimados profesores.

Estamos realizando una investigación educacional como parte de la maestría de Educación Médica y necesitamos su cooperación en relación con el trabajo de tutoría de tesis de maestrías de amplio acceso que has desarrollado en este último año. Necesitamos que respondas con la mayor sinceridad ya que sus opiniones serán de gran ayuda para nuestro trabajo y nos comprometemos a utilizarlos con fines únicamente investigativos.

Muchas gracias

1. ¿Cómo determinaron el problema a investigar en la o las tesis que tutoraste? Marca con una X. Sólo una

___Nos dimos cuenta en la labor diaria de que era algo necesario.
___Yo se lo sugerí por mi experiencia en la especialidad.
___Es un tema que he escuchado que ha sido objeto de muchas tesis.
___Lo leí en un artículo científico.
___Un experto que sabe mucho del tema nos lo sugirió como importante.
___Un compañero que ya lo había investigado me dijo que era fácil.

2. Selecciona con una X cómo ayudaste a tu tutorado a decidir ¿qué aspectos del problema debía investigar?

___Revisión bibliográfica de los puntos más débiles de ese tema
___Consulta con expertos
___Consulté a compañeros de trabajo
___Consulta a tutores de tesis del mismo tema.
___Intuición profesional.

3.¿Siempre tuviste en cuenta desde el inicio que al terminar el trabajo el maestrante debía dar alguna respuesta al problema científico planteado?

Si____ A veces____ No____

4. ¿Antes de comenzar la investigación, te detuviste a planificar individualmente o con el maestrante qué aspectos del problema de la práctica profesional devenido problema científico no podían dejar de investigarse y cuales pudieran resultar innecesarios?

Si___ No___

5. Si tuvieras que volver a dirigir la investigación del mismo problema. ¿Escogerías los mismos aspectos?

Si___ No___

6. ¿Por qué escogiste para el desarrollo del trabajo de tesis, este problema y no otro de los diferentes problemas que existen en la práctica profesional?

Anexo 4. Guía de entrevista a expertos.

Estimado profesor.

Estamos realizando una investigación como parte de la maestría en Educación Médica, encaminada a elevar la calidad de las tesis de maestrías de amplio acceso. Solicitamos su cooperación al responder las siguientes preguntas con la mayor sinceridad. Los resultados se utilizarán sólo con fines investigativos.

Muchas gracias.

1. ¿Qué correspondencia ha podido apreciar entre los problemas científicos en las tesis de maestría de amplio acceso y las dificultades más apremiantes que se presentan en esas áreas profesionales?
2. ¿Qué relación aprecia usted entre los aspectos medulares de los problemas científicos que se seleccionan y los aspectos que son investigados en las tesis?
3. ¿Considera usted que las tesis están dando solución desde el punto de vista cognoscitivo a los problemas científicos investigados?

Muchas gracias.

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