Se realizó un estudio investigativo con enfoque cuanti-cualitativo con el objetivo de caracterizar el instrumento de evaluación aplicado al examen teórico final de Morfofisiología Humana II del perfil Laboratorio Clínico de la Licenciatura en Tecnología de la Salud en el Distrito Metropolitano de Caracas aplicado durante el 2008 a estudiantes del ciclo básico. Se utilizaron métodos teóricos para la revisión documental y bibliográfica relacionada con la evaluación, calidad de instrumentos evaluativos y métodos empíricos a través de: entrevistas a grupo focal, grupo nominal y una guía de revisión documental. Se analizaron 24 instrumentos de evaluación. Para el análisis del instrumento evaluativo, el autor centró su análisis en el índice de los datos que se obtuvieron, se procesaron, tabularon y se llevaron a tablas y gráficos para su análisis y discusión.
Características del examen escrito de Licenciatura en Tecnología. Morfofisiología Humana II. Laboratorio Clínico. Caracas. 2008.
MSc Dr. David Rafael Abreu Reyes. Profesor Instructor.
Resumen
Se realizó un estudio investigativo con enfoque cuanti-cualitativo con el objetivo de caracterizar el instrumento de evaluación aplicado al examen teórico final de Morfofisiología Humana II del perfil Laboratorio Clínico de la Licenciatura en Tecnología de la Salud en el Distrito Metropolitano de Caracas aplicado durante el 2008 a estudiantes del ciclo básico. Se utilizaron métodos teóricos para la revisión documental y bibliográfica relacionada con la evaluación, calidad de instrumentos evaluativos y métodos empíricos a través de: entrevistas a grupo focal, grupo nominal y una guía de revisión documental. Se analizaron 24 instrumentos de evaluación. Para el análisis del instrumento evaluativo, el autor centró su análisis en el índice de los datos que se obtuvieron, se procesaron, tabularon y se llevaron a tablas y gráficos para su análisis y discusión.
Las principales dificultades estuvieron en la elaboración de las preguntas en el examen teórico final de Morfofisiología Humana II. Las áreas temáticas se correspondieron con el fondo de tiempo, el contenido evaluado, el número de ítems y los objetivos de la asignatura. Las preguntas de pareamiento predominaron y las de desarrollo o ensayo de respuestas cortas fueron las de mayor dificultad. El instrumento de evaluación aplicado se clasificó según Backhoff como fácil.
Introducción
La Universidad está llamada a formar personas capaces de responder a los problemas de la sociedad. Su misión es, sobre todo, formar hombres con capacidad de evolucionar a lo largo de toda la vida y de situarse frente a los problemas de la sociedad. 1
La Educación Médica Superior no está exenta de esta misión, ya que ella es la encargada de formar un profesional que responda a las necesidades de salud de la sociedad, que trabaje en la solución de los problemas de salud del individuo, familia y la comunidad y a partir de la promoción de salud revierta los índices de enfermedades. 2-8
En el campo de la educación médica, desde tiempos antiguos la evaluación del aprendizaje estuvo condicionada a las costumbres y exigencias sociales. Con el desarrollo de la sociedad e influenciadas por diferentes posturas filosóficas, psicológicas y pedagógicas su estudio se dirige, por lo general hacia algunos de sus aspectos como son sus funciones, conceptos, formas y tipos de evaluación. 8
La educación médica en los últimos años en Cuba instituyó, la carrera de Licenciatura en Tecnología de la Salud y se insertó en el denominado nuevo modelo pedagógico de formación; en el 2003-2004, los nuevos planes de estudio de la Licenciatura de Tecnología de la Salud en el ámbito técnico y universitario han destacado los principios de la combinación del estudio y el trabajo, la vinculación de la teoría con la práctica, la cientificidad de los contenidos, la concepción social de la medicina, la concepción internacionalista de la práctica médica y la formación integral de los educandos. 9-10
De esta manera, en enero de 2005, comenzó en Venezuela la carrera de Licenciatura en Tecnología de la Salud para dar respuesta a la necesidad de continuidad de estudios de los técnicos en Tecnología de la Salud que eran matricula de las facultades de Cuba. 11-18
En los 14 perfiles de egreso de la Licenciatura de Tecnología de la Salud se crearon en Venezuela el comité académico con la finalidad de conducir desde la coordinación nacional de docencia el proceso formativo de la carrera. Estos Comité Académicos tuvieron que afrontar el reto de ajustar al contexto venezolano los programas que se ejecutan en Cuba y participan en el diseño de los recursos del aprendizaje y en la elaboración de los instrumentos de evaluación que se aplican en todos los estados de Venezuela.
Todo lo anterior permite afirmar que la carrera de Licenciatura en Tecnología de la Salud se ha desarrollado en el contexto de la Misión Medica Cubana en la República Bolivariana de Venezuela y la dirección de docencia de la misión de Barrio Adentro no cuenta con una caracterización sobre bases científicas del instrumento de evaluación aplicado al examen teórico final de la asignatura Morfofisiología Humana II a estudiantes del ciclo básico del perfil del Laboratorio Clínico de la Licenciatura en Tecnología de la Salud, en el Distrito Metropolitano de Caracas, Venezuela, durante el 2008, lo que constituyó el problema científico del presente estudio.
La presente investigación tuvo como objetivo Caracterizar el instrumento de evaluación utilizado en el examen teórico final de Morfofisiología Humana II del perfil de Laboratorio Clínico en la Licenciatura en Tecnología de la salud en Distrito Metropolitano de Caracas, en el 2008.
Métodos
El presente estudio es una investigación educacional en el área pregrado en el campo de la evaluación que en su desarrollo combinó los enfoques cuantitativos y cualitativos. Tuvo como propósito caracterizar el instrumento de evaluación aplicado al examen teórico final ordinario de Morfofisiología Humana I durante el ciclo básico del Programa de Licenciatura de Tecnología de la Salud, perfil Laboratorio clínico, durante el 2008 en la República Bolivariana de Venezuela en el Distrito Metropolitano de Caracas.
El universo estuvo constituido por un total de 24 instrumentos de evaluación aplicado a los exámenes teóricos finales de la asignatura Morfofisiología Humana I del perfil Laboratorio Clínico, durante el 2008.
Para el desarrollo de la investigación se emplearon métodos teóricos, empíricos y procedimientos estadísticos.
Como métodos teóricos se emplearon el análisis documental de la revisión bibliográfica de temas relacionados con el proceso enseñanza aprendizaje y evaluación, calidad de los instrumentos evaluativos, sus ventajas, desventajas de su empleo y otros materiales de interés para el desarrollo de la investigación.
Los métodos empíricos se concretaron en la realización de un grupo focal, realización de un grupo nominal, y una guía de revisión documental. En el grupo focal participaron cinco profesores principales del claustro docente estadal del Distrito Metropolitano de Caracas, que impartieron la asignatura de Morfofisiología Humana II.
Caracterización del examen
Descripción de las características de los exámenes.
Se identificaron las características del examen teniendo en cuenta:
• Temas de la asignatura obtenidos del programa analítico y P1.
• Tiempo en que se imparte la asignatura obtenido P1.
• Estructura del examen según cantidad de preguntas e incisos
Tipos de preguntas, contenidos temáticos y temas del examen
Se clasificaron las preguntas, incisos y contenidos temáticos según tipo de pregunta.
Se determinó el número de incisos evaluados por temas de acuerdo al tipo de pregunta.
Se clasificaron los incisos y preguntas según los contenidos temáticos y temas que se exploraron en los exámenes.
Correspondencia entre el fondo de tiempo de los contenidos temáticos y su exploración en los exámenes.
Se determinó el número de horas dedicado a cada tema según el plan analítico, P1 de la asignatura y se determinó el por ciento que representó del total de horas dedicadas a la asignatura.
Se determinó el número de incisos de los exámenes según el tema que exploraron y se determinó el por ciento de incisos que exploraron cada tema en base al total de incisos del examen.
Se analizó el número de horas dedicado a cada contenido temático de la asignatura según el programa analítico, P1 y se calculó el porciento que representó del total de horas dedicadas a la asignatura.
Determinación del índice de dificultad para los incisos.
Para identificar el índice de dificultad de un inciso, se dividió el número de estudiantes que contestó correctamente el inciso A entre el número total de estudiantes que se presentaron al examen N, esta relación se denomina con la letra p.(26)
p= A / N Fórmula 1
p= índice de dificultad del inciso
A= número de aciertos en el inciso. (Número de estudiantes que contestaron la pregunta correctamente)
N= número de aciertos más el número de errores en la pregunta. (Número de estudiantes que se presentaron al examen)
Cuanto mayor sea esta proporción, menor será su dificultad. Lo que quiere decir que se trata de una relación inversa: a mayor dificultad del ítem, menor será su índice.
Determinación de los intervalos para la clasificación de los incisos según su Índice de dificultad.
La determinación de los intervalos para la clasificación de los incisos según su índice de dificultad observado se estableció como resultado de las reuniones del grupo focal teniendo en cuenta la proporción de estudiantes aprobados en cada inciso. A cada intervalo le correspondió un determinado grado de dificultad.
Determinación del índice de dificultad de los preguntas.
Para calcular el índice de dificultad de las preguntas Dt en el examen, se sumó el total de estudiantes que respondieron correctamente cada uno de los incisos que corresponden a la pregunta At1, At2,.. Att y se dividió entre el número de incisos que exploró esos contenidos en el examen nt, obteniéndose la media de respuestas correctas para la pregunta; luego se calculó el índice de dificultad el cual se corresponde con el promedio de respuestas correctas dividido por el total de examinados Nt, como se representa en la siguiente fórmula:
indice_dificultad_preguntas.jpg
Fórmula 2
Donde:
Dt = Índice de dificultad de la pregunta.
At = Número de respuestas correctas de los incisos de la pregunta.
nt = Número de incisos de la pregunta.
Nt = Número total de presentados en el examen.
Determinación del índice de dificultad de los temas.
Para calcular el índice de dificultad de los temas en el examen, se sumó el total de estudiantes que respondieron correctamente cada uno de los incisos que corresponden a los temas y se dividió entre el número de incisos que exploró esos contenidos en el examen, obteniéndose la media de respuestas correctas para el tema; luego se calculó el índice de dificultad el cual se corresponde con el promedio de respuestas correctas dividido por el total de examinados, para ello utilizamos la fórmula 2 descrita anteriormente.
Determinación del índice de dificultad por tipo de pregunta.
Para calcular el Índice de dificultad del tipo de pregunta en el examen, se sumó el total de estudiantes que respondieron correctamente cada uno de los incisos que corresponden a un tipo de pregunta y se dividió entre el número de incisos que exploró ese tipo de pregunta, obteniéndose la media de respuestas correctas; luego se calculó el índice de dificultad el cual se corresponde con el promedio de respuestas correctas entre el total de examinados, para ello utilizamos la fórmula 2 descrita anteriormente.
Determinación del índice de dificultad del examen.
Para calcular el índice de dificultad del examen, se sumó el total de estudiantes que respondieron correctamente cada uno de los incisos que corresponden al examen y se dividió entre el número de incisos del examen, obteniéndose la media de respuestas correctas para el examen; luego se calculó el índice de dificultad el cual se corresponde con el promedio de respuestas correctas dividido por el total de examinados, para ello utilizamos la fórmula 2 descrita anteriormente.
Determinación de los intervalos para la clasificación de los incisos según su Índice de dificultad.
• Menor de 0.40, se consideran difíciles.
• Entre 0.41 y 0.50, se consideran medianamente difíciles.
• Entre 0.51 y 0.80, se consideran de dificultad media.
• Entre 0.81 y 0.90, se consideran medianamente fáciles.
• Entre 0.91 y 1, se consideran fáciles.
Distribución de los incisos según el índice de dificultad esperado y el obtenido en el examen.
El Índice de dificultad esperado se determinó partiendo del estándar propuesto por Backhoff 55 para el análisis de dificultad en instrumentos de evaluación, el que establece que dichos instrumentos deben tener un:
• 5% de incisos fáciles.
• 20% de incisos medianamente fáciles.
• 50% de incisos de dificultad media.
• 20% de incisos medianamente difíciles.
• 5% de incisos difíciles.
Se elaboró una tabla de doble entrada en cuyas columnas se plasmaron las frecuencias absolutas y relativas.
Los datos fueron procesados con la ayuda del paquete Microsoftº. Los resultados se presentan en tablas.
Determinación de la frecuencia relativa en que están representadas las áreas de las ciencias en los incisos de los exámenes.
Partiendo de este principio, el autor definió los siguientes criterios:
• Menos de 0,30 no se exploran más de dos áreas de las ciencias en un ítem.
• De 0,31 a 0,40 se considera bajo el número de áreas de las ciencias exploradas en los ítems.
• De 0,41 a 0,60 se considera adecuada el número de áreas de las ciencias exploradas en los ítems.
• De 0,61 a 0,80 se considera óptimo el número de áreas de las ciencias exploradas en los ítems.
El análisis de la información obtenida, fue cualitativo y cualitativo, resaltándose los elementos en los que hubo consenso y en los que hubo discrepancia.
En el grupo nominal participaron cuatro profesores auxiliares y titulares de la disciplina de Morfofisiología Humana del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC). Se realizó una sesión de trabajo con el objetivo de conocer sus opiniones acerca la elaboración de preguntas e ítems de los instrumentos de evaluación aplicados, mediante una guía se debatieron los aspectos de 1 al 5: tipos de preguntas, diseño correcto, principales dificultades.
Se aplicó al instrumento de evaluación por el autor del trabajo una guía de revisión documental al examen teórico final de Morfofisiología Humana I con objetivo de obtener información acerca de las características y cumplimiento de los requisitos para su redacción de las preguntas, ítems, teniendo en cuenta el los temas de la asignatura, correspondencia entre los contenidos evaluados y los objetivos generales de las asignaturas.
Procedimientos estadísticos utilizados:
Se utilizó para determinar el índice de dificultad las fórmulas matemáticas 1 y 2 descritas anteriormente.
Se realizó la triangulación de los resultados a los efectos de dar salida a los objetivos de la investigación.
Procesamiento de la información: para la elaboración de este trabajo se utilizó una computadora Pentium IV con ambiente de Microsoft Windows Xp. El procesamiento informático se realizó sobre la aplicación Microsoft Office 2003 y los resultados estadísticos a través de los paquetes estadísticos profesionales MedCall v. 7.0 y SyStat v. 8.0. Los resultados se expresaron en tablas y gráficos.
Resultados
• El instrumento de evaluación aplicado en el examen teórico final de Morfofisiología Humana II exploró la mayoría de los objetivos instructivos de la asignatura, el tema correspondiente al sistema somático exploró su totalidad.
• En el instrumento de evaluación aplicado en el examen teórico final de Morfofisiología Humana II la mayoría de las preguntas fueron de pareamiento y no se incluyeron las áreas de las ciencias básicas de Bioquímica ni Embriología.
• En el instrumento de evaluación aplicado en el examen teórico final de Morfofisiología Humana II existió correspondencia entre el fondo de tiempo dedicado a los diferentes temas y el número de ítems por preguntas, no obstante el sistema somático resultó el más explorado.
• En el examen teórico final predominó el grado de dificultad fácil, también ocurrió esto en las preguntas e incisos, excepto en la relacionada con el sistema somático en la cual se encontró el grado de dificultad media.
• De los tipos de preguntas de test objetivo aplicadas en el examen teórico final, la pregunta de ensayo de respuestas cortas presentó mayor grado de dificultad.
• La pregunta relacionada con el sistema somático integró tres áreas de la ciencias básicas, el resto de las preguntas estuvo representada por una o dos áreas.
• La frecuencia observada de las diferentes áreas de las ciencias en el examen teórico final en la preguntas 3 y 4 fue de 0.25 lo cual indicó que evaluaron un solo área.
Discusión
Se exploraron en el examen tres de las cinco áreas de las ciencias básicas (Anatomía, Histología, Fisiología), según el grupo focal y el grupo nominal concuerdan en que no hubo representatividad de contenidos que exploraran Embriología.
Correspondencia entre los contenidos de la unidad curricular y su exploración en el instrumento de evaluación aplicado en el examen teórico final de Morfofisiología Humana II.
En la tabla 1 se aprecia que el 33.3% de los ítems correspondieron al tema de sistema somático, el grupo focal y el grupo nominal concuerdan que tres temas tenían el 26.6% de horas por lo que debieron también haber sido representados con la mayor cantidad de ítems. (Ver Tabla 1)
El grupo nominal, focal y el autor de la presente investigación coinciden en que se elaboraron menos ítems sobre el tema de generalidades de Morfofisiología con respecto al resto a los temas sobre fundamentos básicos de Histología, sistema nervioso-endocrino y el sistema somático ya que estos tienen importancia práctica para la formación del Licenciado en Tecnología de la Salud.
En la tabla 2 se aprecia que se exploró el 60% de los objetivos instructivos en el instrumento de evaluación aplicado, del tema 1 se exploró un solo objetivo para el 33.3%. (Ver Tabla 2), lo que se corresponde con la afirmación de Salas Perea 21 de que la evaluación está determinada por los objetivos.
El grupo focal consideró que se deben evaluar 100% de los objetivos en un examen teórico final, lo cual no resulta fácil de diseñar y esperaban un mayor porciento de objetivos explorados.
El autor en la revisión documental efectuada coincide con el grupo nominal en que solo el tema 4, evaluó el 100% de los objetivos instructivos en la pregunta 5, los cuales coinciden en que los instrumentos de evaluación deben explorar la mayor parte del dominio cognitivo de los estudiantes y resulta difícil hacerlo corresponder en su totalidad con los objetivos instructivos.
Análisis de la dificultad del examen, por preguntas e incisos en el instrumento de evaluación aplicado al examen teórico final de Morfofisiología Humana II.
La tabla 3 muestra que las pregunta 1 y 5 fueron clasificadas como fáciles, con un índice de dificultad entre 0,95 a 1, estos coinciden con los resultados encontrados por Moreno Montañez M. 43 en su estudio sobre caracterización del examen estatal escrito en la especialidad de Medicina General Integral.
El autor en la revisión documental efectuada encontró que la pregunta 4 alcanzó un índice de dificultad de 0.58 dado por el tipo de pregunta utilizada de ensayo de respuestas cortas, ya que esta requiere de un grado mayor de generalización del contenido por parte del estudiante.
El grupo nominal, el focal y el autor coinciden en que las preguntas que se elaboraron fueron consideradas como fáciles por el tiempo de autopreparación de estudiantes y profesores además que las preguntas elaboradas fueron sencillas y se cumplieron los objetivos instructivos de la asignatura, aun cuando estuvieron de acuerdo en que existieron errores metodológicos en la confección de las preguntas e ítems.
Se observa en la tabla 4, que de los 24 incisos que conformaron el examen teórico final de Morfofisiología Humana II, 17 incisos alcanzaron un índice de dificultad de entre 0.95 y 1, clasificándose como fáciles, 6 medianamente fáciles con índices entre 0.82 a 0.87, solo 2 incisos de dificultad media con 0.56 y 0.78, no se encontraron incisos medianamente difíciles y ni difíciles, estos coinciden con los resultados encontrados por Moreno Montañez M. 43
El grupo nominal, el focal y el autor de la presente investigación coincidieron en que no existieron ítems difíciles, ni medianamente difíciles y solo se encontraron 3 incisos de dificultad media.
Tabla 5. Distribución de incisos del examen según índice de dificultad pronóstico y obtenido.
Como se observa en la tabla 5, de 24 incisos totales, 15 incisos obtuvieron la clasificación de fáciles con un 65.0% y solo 10.0% con dificultad media, no se encontraron incisos clasificados medianamente difíciles ni difíciles.
El grupo focal y nominal coinciden en que no se examinaron temas de Embriología ni Bioquímica. La revisión realizada por el autor coincide con esta afirmación, quien además considera que no se exploraron los objetivos con la profundidad que se requería.
Los resultados de la tabla 6 muestran que el área de Fisiología obtuvo la mayoría de los incisos o ítems, 15 incisos sin embargo alcanzó el valor más bajo del índice de dificultad en el examen (0,89), 11 incisos correspondieron a test objetivo de pareamiento.
Según criterios del grupo focal y nominal, los incisos que exploraron los contenidos de Fisiología aportaron mayor dificultad porque fueron incisos de aplicación y análisis donde el estudiante a la hora de emitir una respuesta debió haber hecho un proceso de razonamiento. Este resultado está en relación con la profundidad en que fueron abordados estos contenidos en la asignatura, la preparación de los profesores para impartirlos, la preparación de los estudiantes para responder preguntas que requieran mayor razonamiento, además con el grado de integración de los contenidos, el grado de dificultad y tipo de pregunta.
El grupo focal consideró que las áreas de las ciencias de Anatomía e Histología obtuvieron un mismo índice de dificultad (0,97) aún cuando estuvo más representada con mayor número de incisos la segunda, debido al tipo de pregunta de pareamiento las cuales relacionaron contenidos del mismo tipo y resultaron más sencillas para los estudiantes.
El grupo focal consideró que los contenidos de Histología debieron estar más representados en el examen, lo que no fue así, esto estuvo en consonancia con el diseño de contenidos del programa de Morfofisiología Humana I.
En la tabla 7 los resultados revelan que en dos de las preguntas se tuvieron en cuenta al menos dos áreas de la ciencias o sea el 41.6%, tan solo una pregunta (5) exploró las tres áreas de la ciencia (Anatomía, Fisiología e Histología) lo cual representó el 25% del instrumento de evaluación aplicado.
Según criterios del grupo focal, del grupo nominal y del autor consideran que las preguntas deben explorar todas las áreas de las ciencias, lo cual no siempre es posible debido a los contenidos y objetivos diseñados para cada tema.
Análisis por tipo de pregunta en el instrumento de evaluación aplicado al examen teórico final de Morfofisiología Humana II.
La tabla 8 mostró que la pregunta de pareamiento estuvo representada en 11 incisos para el 45.8%, mientras que existió 2 incisos de ensayo de respuesta corta la cual representó el 8.4% del instrumento de evaluación analizado.
El autor coincide con el criterio del grupo focal y nominal, que los incisos de pareamiento permitieron explorar mayor número de contenidos de las diferentes áreas de las ciencias, por ser las de menor complejidad para ser respondidas por estudiantes del ciclo básico de la carrera de Licenciatura de Tecnología de la Salud.
Para aplicar un instrumento donde predominen este tipo de preguntas e incisos a estudiantes que inician una carrera, es necesario realizar un entrenamiento previo de estudiantes y profesores en los diferentes núcleos docentes, en especial en el manejo adecuado de las consolidaciones presentes en su CD multimedia, así como la preparación de los profesores para utilizar este tipo de preguntas en las formas organizativas de los diferentes temas de la asignatura. Ambos elementos pueden influir en los resultados obtenidos, no obstante las preguntas de complemento simple deben ser más utilizadas ya que permiten explorar mayor cantidad de contenidos.
Frecuencia relativa en que están representadas las áreas de las ciencias en las preguntas e incisos del instrumento de evaluación aplicado en el examen teórico final de Morfofisiología Humana II.
La tabla 9 muestra el área de la ciencia de Fisiología la más representada, con 15 incisos.
El grupo focal, el grupo nominal y el autor de la investigación consideran que existió diferencia entre los valores de la frecuencia esperados y los observados, esto es debido a que en este examen los incisos de una sola pregunta exploraron contenidos de tres áreas de las ciencias, eso explicó la frecuencia relativa observada fuera de 0.75.
Según criterio del grupo focal y del nominal no todas las preguntas pueden explorar las diferentes áreas de las ciencias básicas debido al diseño de contenidos, no obstante debe trabajarse en tratar de integrar los contenidos.
Conclusiones
- En el examen teórico final de Morfofisiología Humana II predominó el tipo de pregunta de pareamiento, sin embargo la pregunta de respuesta de ensayo corto presentó el mayor grado de dificultad.
- Existió correspondencia entre los objetivos instructivos de la asignatura, el fondo de tiempo y los contenidos, con el número de ítems explorados en el examen teórico final.
- En el instrumento de evaluación analizado predominó el grado de dificultad fácil y solo en la pregunta relacionada con el sistema somático predominó el grado de dificultad media coincidiendo con el tipo de respuesta de ensayo corto.
- Se caracterizó el instrumento de evaluación aplicado al examen teórico final de Morfofisiología Humana II del perfil de Laboratorio Clínico de la Licenciatura en Tecnología de la Salud a partir de la descripción del tipo de pregunta, su relación con los contenidos, la correspondencia entre el fondo de tiempo de los contenidos temáticos y el índice de dificultad del instrumento.
Tabla 1. Tiempo dedicado a los contenidos según programa analítico y número de ítems que se evalúan.
Tabla 2. Distribución de los objetivos generales instructivos y los objetivos explorados según temas en el examen teórico final.
Tabla 3. Distribución del índice de dificultad y grado de dificultad observado por preguntas y contenidos temáticos.
Tabla 4. Distribución del índice y grado de dificultad por incisos y contenidos.
Tabla 5. Distribución de incisos del examen según índice de dificultad pronóstico y obtenido.
Tabla 6. Índice de dificultad según tipo de incisos y áreas de la ciencia básicas.
Tabla 7. Distribución de incisos según preguntas y número de áreas que están representadas.
Tabla 8. Distribución por preguntas, incisos y contenidos temáticos según tipo de pregunta.
Tabla 9. Frecuencia relativa en que están representadas las áreas de las ciencias en los incisos del examen teórico final.
Referencias bibliográficas
1. Blima SL, Cezar MA, Mendes GR. El reto de la Educación Médica frente a los nuevos paradigmas económicos y tecnológicos. Educ Med y Salud OPS 1994; 28(1): 7–19.
2. Vela Valdés J. Educación superior: inversión para el futuro. Rev Cubana Educ Med Super 2000; 14(2):171-83.
3. UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior a educación superior en el siglo XXI. Visión y Acción; 1998 oct 5-9[citado 12 febrero 2009]; París, Francia. Biblioteca Virtual de la OEI. Disponible en: http://www. campus- oei.org/ revista
4. Brissón M E, Galli A. Conferencia Argentina de Educación Médica: Agendas, aportes y temas Emergentes. Educ. méd. [Periódico en la Internet]. 2005 [citado 10 enero 2010]; 8(1):38-47. Disponible en: http: // www scielo. isciii.es/scielo. php?script= sciarttext &pid=S1575-181320 050001 0000 9&lng =es&n rm=iso.
5. Lilacs. Documento de posición de América Latina ante la Cumbre Mundial de Educación Médica en1988. [citado 10 enero 2010]; [aprox. 4p.]. Disponible en: http:// bases. bireme.br/ cgi- bin/ wxislind .exe/iah/ online/?Isi sScript
6. Delgado G. Historia de la enseñanza Superior de la Medicina en Cuba. 1726-1900. Cuad Hist Salud Pub 1990 [citado 10 enero 2010];(75):27-29. Disponible en: http:// www. sld.cu/ sitios/ infodir/ temas. php?idv= 1343
7. Ramón Carreño de C, Salgado González L. Evolución histórica de la educación médica superior en Cuba a partir de 1959. [Citado 10 enero 2010]; [aprox.3p.]. Disponible en: http:// bvs.sld.cu/ revistas/ ems/vol19_ 2_05/ems 08205.htm
8. Salas R. Evaluación del Aprendizaje. Maestría en Educación Médica. [CD-ROM]. La Habana: Escuela Nacional de Salud Pública; 2005.
9. Galeano Santamaría C, Alonso Pardo M, Martínez Martínez E, Suardíaz P. Caracterización de la educación en el trabajo para el perfil de laboratorio en la carrera de Tecnología de la Salud. Rev Educ Med Super 2007; 21(2).
10. Inauguran nueva carrera de medicina en Venezuela. [Artículo en línea]. 2005 [citado 10 enero 2010]; [aprox. 2p.]. Disponible en: http://www. barrio adentro. gov.ve/ nuestra. htm
11. Hernández García L, Díaz Hernández L, Morales Suárez I. Sistema organizacional para la enseñanza de Tecnología de la Salud. Perfil de Optometría y Óptica. Misión Barrio Adentro. Venezuela. [citado 10 enero 2010]; [aprox. 2p.]. Disponible en: http://bvs. sld.cu/ revistas/ ems/vol21_ 4_07/ ems06 407.html
12. Brailovsky C.A. Miller F. L’évaluation de la competente dans le contexte professionnel”. Service Social 1999; 47: 171- 89.
13. Salas Perea RS. El papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Educ. Med. Sup 1991; 5(1): 3-17.
14. Salas Perea R. La evaluación en la educación superior contemporánea. La Paz: Universidad Mayor de San Andrés 1998.
15. Auccasi Rojas, M. Diseño curricular. Santiago de Chile: Universidad de Chile. [Artículo en línea]. 2004 [citado 13 enero 2010]; [aprox. 4p.]. Disponible en: http://usuarios. lycos.es/ enfermeria peru /mis trabajos /dise curricular. mht
16. Alonso Reyes R, Cabrera N, Estévez O, Jiménez G, Limaya G, Barba M. La evaluación del aprendizaje usando las actividades de Moodle. [artículo en línea]. 2005 [citado 13 dic 2009]; [aprox. 5p.]. Disponible en: http://www. formatex. org/micte 2005/68.pdf
17. Tomé López O M. Identificación de necesidades de aprendizaje sobre los contenidos de la asignatura Morfofisiología Humana I en los profesores que la imparten en el Programa Nacional de Formación del Médico Integral Comunitario. Estado Táchira. Curso 2005-2006. [Trabajo para optar por el título de Master en Educación Médica]. Escuela Nacional de Salud Pública: La Habana; 2008.
18. Morales Suárez I, Borroto Cruz R, Fernández Oliva B. Políticas y estrategia para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe. Rev Cubana Educ Med Super 2005; 19(1):1-11.
19. Chávez Rodríguez C J, Deler Ferrera C, Suárez Lorenzo C.A, Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana. 2008 [citado 20 de enero de 2010]; [aprox. 5p.]. Disponible en: http://ftp.ceces. upr.edu.cu/ centro/ repositorio/ Textuales/ Libros/ Peda_ Tendencias_ Pedagogicas_ didacticas_ J Chavez. pdf
20. Álvarez de Zayas CM. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de docente educativo en la Educación Superior Cubana. MES; 1989. En [CD-ROM] Material de estudio de la Maestría de Educación Médica. Escuela Nacional de Salud Pública La Habana; 2005.
21. Salas Perea RS. Evaluación del aprendizaje: Lecturas seleccionadas. En [CD-ROM] Material de estudio de la Maestría de Educación Médica. Escuela Nacional de Salud Pública La Habana; 2005.
22. Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Palacio de las Convenciones. Ciudad de La Habana. Cuba. 18 al 22 de noviembre 1996. [Sitio en Internet] [Citado 15 de diciembre 2010]. Disponible en: http://www. oei.es/ oeivirt/ superior 3.htm
23. Abraham M. Resultados del aprendizaje en el dominio cognoscitivo: características, medición y valoración de los exámenes en la enseñanza de la salud pública. Rev Fac Med Univ Nacional Tucumán Arg [serie en Internet]. 2007 [Citado 28 diciembre 2010]; 8(1): [7p.]. Disponible en http://www.fm. unt.edu.ar/ Servicios/ publicaciones/ revista facultad/ vol8_n_1_2007/ cap1.pdf
24. Martínez González A, López Bárcena J, Herrera Saint P, Ocampo Martínez J, Petra I, Uribe-Martínez G, García S, Morales López. Modelo de competencias del profesor de medicina. Educ. méd. (11): 2008. [citado 13 enero 2010]; [aprox. 5p.] Disponible en: http:// scielo. isciii.es/ scielo. php?pid =S1575-1813200 8000300 008&script =sci_ar ttext
25. Barbera Gregori E. Evaluación escrita del aprendizaje: Evaluación. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales 2002; 7: 247-270.
26. Lora Quesada C, Urbino Rodríguez V, Leyva Silva J, Escalona Sarmiento D. La enseñanza de la Anatomía Humana desde la Atención Primaria de Salud. [citado 13 enero 2010]; [aprox. 5p.] Disponible en: http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/ articles/718/1/La- ensenanza- de-la-Anatomia-Humana-desde-la-Atencion- Primaria-de-Salud.html
27. Cáceres Mesa M, Cañedo Iglesias CM. Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje. [artículo en línea]. 2009 [citado 2 enero 2010]; [aprox. 5p.]. Disponible en: http://www. eumed.net/ libros/ 2008b/395 /los%20 instrumentos %20de%20 evaluacion %20del%20 aprendizaje. htm
28. González Dávila A. Evaluación del aprendizaje: juicios y prejuicios. [artículo en línea]. 2009 [citado 2 diciembre 2009]; [aprox. 6p.]. Disponible en: http://www. correodel maestro. com/ anteriores/ 2001/ febrero /incert57.htm
29. Salas Perea RS. Exámenes escritos: Lecturas seleccionadas. En [CD-ROM] Material de estudio de la Maestría de Educación Médica. Escuela Nacional de Salud Pública La Habana; 2005.
30. Badillo I. Evaluación del Aprendizaje (Parte 1). [en línea] [Citado 20 Mayo 2009]. Disponible en: http://www.dgcft.sems.gob.mx/revista/nota.asp?id=13.
31. Camps A, Ribas T. Regulación del proceso de redacción y del proceso de aprendizaje: función de las pautas como instrumentos de evaluación formativa. Dpto. de Didáctica de la Literatura. Universidad Autónoma de Barcelona. En: La tarea de evaluar. 16 Ed. Barcelona: Graó; 1998. p. 21-27
32. González, M. La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión crítica. Rev Cub Educ Sup. [serie en Internet]. Agosto 2001 [Citado 19 Junio 2009]; 15(1): 85-96. Disponible en: http://www. bvs.sld.cu/ revistas/ ems/vol15_1_ 01/ ems 10101.htm
33. Cuba. Ministerio de Salud Pública. CENAPEM. Carpeta No. 3. Consideraciones para planear un buen instrumento de evaluación. Ciudad de La Habana: MINSAP; 1997.
34. Cerda Gutiérrez H. La evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesos. Competencia y desempeño. Santa Fé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magistério; 2000.
35. Corona Martínez L. Consideraciones acerca de la valoración de instrumentos evaluativos y la interpretación de resultados. Rev Electrónica Ciencias Méd Medisur [serie en Internet]. 2003 [Citado 25 Junio 2009]; 1(2): [3p.]. Disponible en: http://www. medisur.sld.cu/ index.php/ medisur/ article/ viewArticle /18
36. Messina G, Sánchez L. Evaluación de la Calidad de la Educación. Revista Iberoamericana de Educación.10 [en línea] [Citado 5 de enero 2010]. Disponible en: http://www. rieoei.org/ oeivirt/rie 10a05.htm Valenzuela Gandarilla J.
37. Díaz N y García F. Taller: examen escrito. [en línea] 2004[Citado 10 enero 2010]; Disponible en: http://www. conacem. org.mx/ pdfs/11
38. Salas R. Los instrumentos evaluativos. Maestría en Educación Médica. [CD-ROM]. La Habana: Escuela Nacional de Salud Pública; 2005.
39. Propuesta del examen final de 8° semestre de la carrera de licenciado en enfermería. [Trabajo para optar por el título de Máster en Educación]. Escuela de licenciatura en enfermería Morelia. Mich; 2004.
40. Castillo Mayedo J A, Zubizarreta Estévez M, Díaz Sosa L M, Aguilera Serrano. Guión pedagógico para un software generador del examen estatal teórico de licenciatura en enfermería. [en línea] 2001 [Citado 10 enero 2010]; Disponible en: http://www. ucmh.sld.cu/ rhab/vol4_num5/ guion_pedagogico
41. Destéfano B, Tenutto M A, Andreis M, Bringas A, Bonillo C. Aportes para el debate sobre evaluación. [citado 10 enero 2010]; [aprox. 2p.]Disponible en: http://www. nuestraldea. com/ aportes. pdf
42. Salas Perea RS. La evaluación como instrumento de trabajo: Lecturas seleccionadas. En [CD-ROM] Material de estudio de la Maestría de Educación Médica. Escuela Nacional de Salud Pública La Habana; 2005.
43. Moreno Montañez M, Quintana Regalado G. Caracterización del examen estatal escrito en la especialidad de Medicina General Integral. República Bolivariana de Venezuela.2006. [Citado 19 Junio 2009]; 15(1): 85-96. Disponible en: http://bvs. sld.cu/ revistas/ ems/vol23_3_09/ ems03309.htm
44. Noval Díaz G, Pineda Folgoso L, Álvarez Diéguez R. Reflexión crítica de un instrumento de evaluación escrito en la especialidad de Medicina General Integral. [Citado 19 enero 2010]; 15(1): 85-96. Disponible en: http:// bvs.sld.cu/ revistas/ mciego/vol 10_01_04 /educamed /em5_v10_01 04.htm
45. Talizina NF. Conferencia sobre los fundamentos de la enseñanza en la educación superior. La Habana: Universidad de La Habana. Ministerio de Educación Superior, 1985.
46. Camps A, Ribas T. Regulación del proceso de redacción y del proceso de aprendizaje: función de las pautas como instrumentos de evaluación formativa. Dpto. de Didáctica de la Literatura. Universidad Autónoma de Barcelona. En: La tarea de evaluar. 16 Ed. Barcelona: Graó; 1998. p. 21-27.
47. Salas Perea RS. Planeamiento de un examen: Lecturas seleccionadas. En [CD-ROM] Material de estudio de la Maestría de Educación Médica. Escuela Nacional de Salud Pública La Habana; 2005.
48. Andrzej Wojtczak. Glosario de términos de educación International Institut for Medical Education (IIME). Nueva York, USA médica. Educ. méd. 2 (6):. [en línea] 2003 [Citado 5 de enero 2010];Disponible en: http:// scielo. isciii.es/ scielo .php?pid=S157 5-181320030 00400004& script=sci_ar ttext&tl ng=es
49. Companioni Landín F, Bachá Rigal Y, Santos Rodríguez P, Cabrera Duranza M. Examen práctico estructurado por objetivos aplicado en Ciencias Morfológicas. [en línea] Rev Cubana Educ Med Sup 1999[Citado 5 de enero 2010]; 13(1):39-45. Disponible en: http://bvs. sld.cu/ revistas// ems/vol13_1_99/ ems06199.htm
50. Borroto Cruz R. Salas Perea RS. El reto por la calidad y la pertinencia: la evaluación desde una visión cubana. [en línea] Rev Cubana Educ Med Sup 1999[Citado 5 de enero 2010];13(1):80-91. Disponible en: http://www. bvs.sld. cu/ revistas/ ems/vol 13_1_99/ ems1 1199.htm
51. Guadalajara F, Boo I, Durante Montiel JL, Ortigosa M, Sánchez M. Evaluación y supervisión en educación médica. Seminario. El ejercicio Actual de la Medicina. [en línea] [Citado 5 de enero 2010]. Disponible en: http://www. facmed.unam. mx/ eventos/ seam2k1/2006/ sep_02_ ponencia. html
52. Cañizares Luna O, Sarasa Muñoz N, Labrada Salvat C. Enseñanza integrada de las Ciencias Básicas Biomédicas en Medicina Integral Comunitaria. Rev. Cubana Educ. Med. Super 2006; 1(20).
53. Plan calendario de la asignatura Morfofisiología Humana. Programa Nacional de Formación de Licenciatura en Tecnología de la Salud. Venezuela 2005.
54. Córica L, Hernández L, Holloway J, Dimou C. Propuesta de indicadores de calidad para la evaluación de la calidad de las preguntas en los exámenes de opción múltiple. Presentación: Latin Educa 2004. [Citado 3 enero 2010]; Disponible en: http://www. ateneonline.net/ datos/91_03 ponencia corica- hernandez- holloway-dimou. pdf
55. Backhoff E., Larrazolo N., y Rosas, M. Nivel de dificultad y poder de discriminación del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA). Rev Electrónica Investig Educ [serie en Internet] 2000. [Citado 25 Mayo 2009]; 2(1): [10p.]. Disponible en: http://redie. uabc.mx/ vol2no1/ contenido- backhoff. html
56. Martínez Hernández V.R, Solis Segura IM, Osorio E. Estudio sobre el procedimiento de selección de alumnos de nuevo ingreso en la universidad autónoma del estado de México. [serie en Internet] 2000. [Citado 5 enero 2010]; 2(1): [10p.]. Disponible en: http://www. congreso retosy expectativas. udg.mx/ congreso %201/ mesa%20e/ mesa-e_7.pdf
57. Vélez Van Meerbeke A y Roa González C N. Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes de medicina. Educ. méd 2005[Citado 5 enero 2010]; 2(8) Disponible en: http:// scielo. isciii.es/ scielo. php?pid= S1575-18132 00500020 0005&scr ipt=sci_arttext
58. Álvarez J. Guía de Revisión Documental. [Citado 5 de enero 2010]. Disponible en: http:// www. ucab. edu.ve/losteques/ Profesorado / /.../clases.ppt
59. Los grupos focales. [serie en Internet] 2000. [Citado 5 enero 2010]; 2(1): [10p.]. Disponible en: http:// campuscitep. rec.uba.ar/ file.php/1/ Capitulo 5_ Grupos_ Focales.pdf
60. Técnica de Grupo Nominal. Concepto. [Citado 5 enero 2010]; 2(1): [10p.]. Disponible en: http://www. aiteco.com/ tgn.htm