El papel del Médico General Integral en el proceso enseñanza-aprendizaje del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC). Misión Médica Cubana. Universidad Barrio Adentro. Julio. 2010.

Lic. Michel Caballero Pernas.

Resumen.

En el presente trabajo pretendemos mostrar en el desarrollo del PDE en la Formación del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), como consecuencia de la calidad de la preparación del Médico General Integral en el diplomado de EDUMED para la actividad práctica como una de las formas organizativas del proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas que según año académico esté cursando el estudiante en el Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria, vinculando la teoría a la práctica como integración de los contenidos en el Consultorio Popular ,atendiendo al nexo inviolable entre objetivos, contenidos, métodos y medios; entre los componentes personales del proceso y en la forma en que se orientan y se consolidan e integran los contenidos y las habilidades, en el espacio concebido para la realización de dicha actividad, a través de situaciones reales o modeladas, para la obtención de los conocimientos, habilidades, hábitos y valores que han de caracterizar su profesionalismo futuro.

En conocimiento de esta situación nos propusimos, como Objetivo General, Destacar el papel del médico general integral en el proceso enseñanza-aprendizaje del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) en la Misión Médica Cubana en la Universidad de Barrio Adentro. Realizar una buena preparación metodológica como forma de trabajo metodológico para la inducción de la práctica docente en los escenarios asistenciales, con las exigencias del contexto en que se desarrolla el proceso docente educativo de la carrera en el desarrollo de habilidades por disciplinas rectoras y nos facilita la preparación metodológica profesoral, estableciendo una estrecha vinculación entre los contenidos impartidos en la actividad orientadora en el núcleo docente y la práctica en los escenarios docentes directamente con el individuo, la familia y la comunidad, donde estos componentes se utilizan como medios o recursos para el aprendizaje de los educandos; permitiendo esto una estrecha interrelación del educando con el escenario de su futuro accionar como profesional de la salud.

INTRODUCCIÓN

La educación superior y sus condiciones de desarrollo en los países de América Latina, son un producto histórico, social, cultural político, organizacional y económico único. Cada institución, cada sistema tiene referencias particulares y específicas. Durante décadas las universidades y otras instituciones de educación superior han sido consideradas como instituciones sociales altamente conservadoras, por la orientación y el peso de sus estructuras internas y de sus operadores: de su burocracia, de sus sindicatos, de sus profesores; por su autonomía; por la libertad de cátedra e investigación, que combinadas conforman una suerte de insularismo. En otros casos, el insularismo se muestra en una práctica contestataria, igualmente aislacionista.

En las condiciones en las que se vive el paso hacia una sociedad dominada por las tecnologías y los conocimientos, dentro de un periodo caracterizado por una transición forzada, aunque a menudo truncada, hacia la democratización y las crisis económicas recurrentes con periodos cortos de estabilización, lo que ocurrirá en un horizonte de futuro de dos o tres décadas dependerá de la manera como puedan reorganizarse y transformarse las bases de sustentación económicas y políticas de los países, pero también de sus instituciones educativas y culturales, siempre y cuando de ellas dependerá, fundamentalmente, la creación de una capacidad orgánica en producción y transferencia de conocimientos y tecnologías. A medida que se articulan las economías nacionales a los procesos de integración y globalización basados en un patrón “tecno-bio-informático”, los requerimientos hacia las instituciones universitarias tradicionales están cambiando rápidamente, sobre todo en relación a sus perfiles de ingreso y egreso, en el tipo de carreras y orientaciones curriculares, en la formación de investigadores, en su organización y gobierno y en la manera como se vinculan las instituciones a demandas específicas de la nueva sociedad que emerge y se organiza, así como a amplios sectores de la producción, los servicios y el empleo.

La tendencia hacia el cambio global, la direccionalidad del cambio ocurre dentro del espacio temporal del largo plazo, en el que las dinámicas específicas se expresan como maduras o indeterminadas para realizarlo, ocurren asimetrías y disfuncionalidades, y se presenta el momento en el que el proceso pasa de ser una formulación abstracta, a convertirse en un esfuerzo consciente, planificado y determinado. Su alcance y su profundidad dependen de un conjunto de factores, entre los cuales destaca el consenso alcanzado por el requerimiento de la acción y la claridad de las estrategias que asumen. De acuerdo con Nordvarll (Cfr. Bikas, Sanyal. Inovations in University Management. UNESCO-IIEP, París, 1995. Pág. 63) algún tipo de inestabilidad es necesario como estímulo para que el cambio tenga compatibilidad y sustentabilidad. Otro autor Rutherford, (ídem) señala que la predisposición al cambio se crea cuando las operaciones enfrentan una serie de distorsiones, derivadas de algún tipo de cambio externo, presiones o cuando un tipo de incentivo, sobre todo gubernamental, es promovido. Para Burton Clark (creating Entrepreneurial Universities. Pergamon Press, London, 1998), las universidades han entrado a una fase de cambios profundos que no tiene punto de retorno, ni perspectivas cercanas a una nueva fase de equilibrio.

Los elementos que comprenden los caminos por los que transita el cambio de contenido emprendedor en las universidades, son cinco: fortalecimiento del núcleo directivo, expansión de la periferia de desarrollo, diversificación de la base financiera, estímulo al corazón académico, y la integración de una cultura emprendedora. Para Clark, el cambio en la educación superior, por lo tanto, se concentra en una respuesta emprendedora, dentro de un modelo que él califica como “the Focused University”. Proyectar una respuesta emprendedora a los frecuentes desequilibrios y múltiples demandas, posibilita a la institución de educación superior o a la universidad tener un mayor control sobre su propio destino, fortaleciendo su autonomía. La base emprendedora de la universidad, permite la construcción de una gran coherencia, pero también una mayor individualización de la misma, como una postura apropiada para enfrentar la competitividad y la complejidad de su entorno. DOS ESCENARIOS DE CAMBIO: uno que profundiza en el tiempo la competitividad individualizada de las instituciones, de los académicos y de los estudiantes, y el otro que apunta a una mayor cooperación horizontal entre instituciones y sectores, que se estructura en redes y en espacio comunitarios y trabaja en colaboración, sin perder su institucionalidad.

El primer escenario tiene como motivos de cambio, la presión por la reducción del presupuesto gubernamental y la pretensión de diversificar sus recursos de ingreso bajo un efecto sustitutivo acumulativo, se adapta a la regulación económica y busca vincularse al mercado bajo un modelo organizacional de institución orientada a servicios. Un segundo escenario se sostiene en la trasformación de las estructuras en redes y en la cooperación horizontal que prioriza proyectos conjuntos, una más amplia movilidad ocupacionalidad del personal académico y de los estudiantes, la homologación de cursos y títulos, la coparticipación de recursos limitados y una orientación social y solidaria. Los valores educativos se comparten y se concentran más en el cambio de contenidos del conocimiento y las disciplinas, en la creación de nuevas habilidades y capacidades sociales, que buscan relacionar prioridades nacionales o regionales con el trabajo en nuevas áreas del conocimiento, en la innovación que busca compensar el riesgo.

Este escenario se sostiene en la intensificación de la participación de las comunidades y en flexibilización en la obtención de recursos. Sus dificultades se resienten sobre todo frente a las tendencias que buscan hacer predominar el escenario dominante de la individualización y la competitividad. Por ello, el escenario de cooperación y flexibilización del cambio se presenta como un escenario alternativo, porque pone el acento en la atención a las nuevas demandas y requerimientos de las instituciones de educación superior, que deben empezar desde ahora a planear las nuevas estructuras organizativas que favorezcan el acceso a un conocimiento de valor social, y sus procesos formativos en la creación de la nueva fuerza de trabajo regional y global.

Lo contrario al escenario de la individualización sostenido en una competitividad excluyente, es un proceso de cambio que permita la integración de diferentes redes, la participación de las comunidades en la democratización interna y de la vida pública, así como la generalización de medios ambientes para un aprendizaje permanente. Se trata de un cambio de modelo pedagógico y organizacional que comprende que la acción educativa se sostiene en la unidad de lo diferente, en la construcción de nuevos objetos de conocimiento, en la reflexión sobre el otro y la totalidad, en el impulso a esquemas de autoaprendizaje y en el reconocimiento de la diversidad. Esta concepción del cambio se sostiene en la identificación de las fortalezas institucionales y regionales, en la comprensión de los desarrollos originales, en la búsqueda de la reconstitución de las propias capacidades de los individuos y de los sectores, y no en su diferenciación o en la reproducción de sus inequidades.

Tendencias de la educación superior en Venezuela es parte de un plan nacional que viene a producir inversión para la educación superior, para su universalización y para su municipalización, por que el plan de este gobierno está en llevar la Educación Superior a todos los rincones de la patria, así como el tercer motor Moral y Luces hace que toda la patria sea una escuela, así en materia de educación superior se quiere que toda la patria sea una universidad.

Las tendencias que atraviesan a la educación superior venezolana, es la ampliación de oportunidades, por lo se refiere a las políticas educativas, las gestión actual, en consonancia con el modelo de inclusión que propugna la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, ha puesto en marcha un agresivo programa de expansión de oportunidades para el ingreso a la educación superior que se refleja, tanto en instrumentación de la Misión Sucre, como en la creación de nuevas instituciones de educación superior. El epicentro de esta política pasa por un programa de masificación cuyo único precedente en Venezuela se ubica en los años setenta y que se concreta en la creación de nuevas universidades, como la Universidad de la Fuerzas Armada, la Universidad Bolivariana, la Universidad del Deporte y la constitución de las Aldeas Universitarias, así como la implementación de un mecanismo especial para permitir el ingreso de aquellos venezolanos que nunca pudieron traspasar las puertas del sistema universitario.

La enseñanza integrada en la ciencias médicas, entre las tendencias actuales para solucionar estos problemas de educación se destacan las concepciones basadas en la integración de la enseñanza; que comienza a desarrollarse a partir de la segunda década de este siglos en algunos países como Francia, Norteamérica, Alemania y en la Antigua Unión Soviética, con los llamados métodos globalizadores. Estos adquieren mayor desarrollo después de la II Guerra Mundial, se extienden a otros países y se aplican cada vez más en la educación superior de las ciencias médicas con diferentes variantes. En el sentido estricto de la palabra, la integración significa acción y efecto de integrar, o sea, unir entidades separadas en un todo único, con lo cual se logra un nivel de mayor generalización. Las tendencias actuales de la integración de las ciencias condiciona la necesidad de abordar el problema de la integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el proceso docente-educativo se logra mayor eficiencia cuando se establecen correctamente las relaciones interdisciplinarias y se organiza el contenido de enseñanza con un enfoque sistémico, que forma un sistema de conocimientos y habilidades, sobre la base de ideas rectoras o invariantes, o sea, de aquellos elementos del contenido de enseñanza que relevan sus rasgos esenciales. Los planes y programas de estudios integrados es un proceso dialéctico que refleja la necesidad histórica de la educación, de sintetizar los contenidos de enseñanza y lograr mayor integración de los conocimientos, sobre la base de los aspectos esenciales que permitan a los alumnos un aprendizaje más fácil. Estos planes y programas de estudio tienen el objetivo de formar especialistas generales básico e integrales y se organizan agrupando los conocimientos de varias disciplinas o asignaturas, que pierden su individualidad al interrelacionarse de manera dialéctica dentro de un marco o unidad lógica, sistema, módulo o problema.

La enseñanza integrada es una vía para solucionar los grandes problemas de la educación, causado por la explosión de los conocimientos como consecuencia de la revolución científica técnica. El concepto de disciplina científica o especialidad no es exactamente igual que la disciplina docente o asignatura, ya que esta última sólo toma de la ciencia los conocimientos y métodos básicos más apropiados que garantizan una formación general e integral de los estudiantes. Los planes y programas de estudio coordinados e integrados proporcionan mayores ventajas al proceso de enseñanza-aprendizaje que los organizados por disciplinas independientes; su perfeccionamiento es un proceso dialéctico que refleja la necesidad histórica de la educación, de sintetizar los contenidos de enseñanza, sobre la base de los aspectos esenciales para lograr mayor integración de los conocimientos. La formación de profesionales de la salud ha sido un reto importante para todo profesor y país, donde hay la necesidad de un médico con gran desempeño constituye una demanda creciente con miras a dar cobertura y mejorar el nivel de salud de toda la población. Es por todo esto que en nuestra formación de educación médica abordamos los objetivos que nos trazamos en la actividad para la consolidación de conocimientos y habilidades en el educando, con nuestro trabajo de terminación dejamos plasmados lo aprendido en nuestro quehacer diario en el aula.

En los últimos 30 años se ha producido en la mayoría de los países, un desfase entre la práctica diaria de la medicina y su enseñanza, motivado por una mayor demanda social de la salud, el avance de los conocimientos científicos y el mayor énfasis puesto en la salud comunitaria y en la medicina preventiva. 5, 6 La enseñanza de la medicina, es un proceso complejo y cambiante, dependiente de los condicionamientos socio-políticos y de las peculiaridades de los distintos países.

ANTECEDENTES.

En la 1ra década del siglo XX, se produce el informe Flexner caracterizado por la elaboración de programas académicos estandarizados con un modelo biomédico clínico evidentemente individual y curativo. 1

En 1952 la escuela de Medicina de Western Reserve University de Cleveland rompe con el modelo tradicional flexneriano. A partir de entonces otras escuelas de medicina de los Estados Unidos de Norte América, RDA, e Inglaterra introdujeron modificaciones en los planes de estudio con tendencia similar a la globalizadora. 2

En la década de los 60 en la universidad de McMaster se introduce la enseñanza basada en problemas que se extendió a múltiples escuelas de me¬dicina del mundo. 3

En 1978, la Asamblea Mundial de la Salud en Alma Atá define la estrategia para la Atención Primaria de Salud (APS), 11 concentró la atención en la educación para la atención primaria de la salud y generó las bases para que la OMS desarrollara en 1981 la estrategia de “Salud para todos en el año 2000, cuyo cumplimiento fue evaluado en Riga en 1988.

Otras importantes citas han tenido lugar en la arena internacional, durante los períodos ya señalados. En la década del 80, la asociación de escuelas de Medicina de Estados Unidos, plantea la reducción en número y duración de las conferencias; enfatiza en la promoción y la prevención; la integración de la educación básica y clínica, así como la solución de problemas en forma activa por parte de los estudiantes. 3

En la misma década se celebra la Cumbre de Educación Médica “Edimburgo 88”, la cual propugna que la educación debe integrar la salud y su promoción, los problemas comunitarios y la comprensión de la persona en su totalidad; métodos activos para promover las potencialidades de los estudiantes en armonía con las estrategias de atención primaria en salud y de “Salud para Todos en el año 2000".3

Durante la Cumbre de Educación Médica Edimburgo 93 se plantea, el cambio de la práctica médica hacia la priorización de la atención primaria, la pre¬vención y la promoción de la salud. 4

En 1995 la UNESCO elabora el documento sobre política para el cambio y el desarrollo en la Educación Superior, lo que generó debates sobre los planes de acción a desarrollar para proponer las modificaciones pertinentes en la Educación Superior.

Las 44ª y 45ª reuniones de la Conferencia internacional de Educación (Ginebra, 1994 y 1996), insiste en la necesidad de establecer cambios en los programas y planes de estudio para dar respuesta a las exigencias sociales. En 1995 se produce la 48 Asamblea General de la OMS, la cual insiste en la necesidad de modificación del currículo académico en educación médica. 5

En 1998 tiene lugar la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. “Visión y Acción, en la cual se integran y expresan los planes de acción aprobados en los eventos regionales. 5

En Cuba los planes de estudio evolucionaron de un pe¬riodo de anarquía a planes unificados centra-lizados en 1959. Durante 30 años se elaboraron múltiples planes de estudio con diferentes es¬trategias en su concepción, diseño y ejecución, que culminaron con el diseño del plan de estudio de Medicina de 1985. La implantación de este plan de estudio requi¬rió, la elaboración de planes transicionales para la aplicación de las nuevas estrategias y po¬líticas docentes. 6

En 1962 en Cuba se inicia un programa integrador, de carácter horizontal en la enseñanza de las Ciencias Básicas Médicas que tuvo una extensión de 3 años. Su fracaso fue debido a que se pretendió la integración sin modificar el modelo departamental clásico. En el 64 y 65 se imparten clases integradas en Propedéutica y algunas asignaturas diagnósticas. En 1965 se produce la integración vertical en aspectos preventivos y psicológicos y se hacen también en este plan, pronunciamientos sobre la necesidad de una integración total en la enseñanza de la Medicina. 6

En 1968 en la Reunión de Escuelas de Medicina celebrado en Santa Clara se hacen pronunciamientos con tendencia integradora. En 1969 se elabora en La Habana un plan completamente integrado en los estudios de Medicina. 6

En la década del 80 se decide formular un nuevo plan de estudios de medicina en la universidad médica cubana, en la estrategia de este plan se definió al médico de perfil amplio, al médico general básico orientado hacia la atención primaria de salud como el tipo de médico que necesitaba el país. 7

Después de las Cumbres de Educación de Edimburgo, otras cumbres de educación médica se sucedieron ratificando todas, la necesidad de la formación médica centrada en la salud y no en la enfermedad y proporcionando el desarrollo del proceso docente vinculado a la práctica médica y a la comunidad. 7

En Cuba, a finales de la década de los 70, siguiendo las recomendaciones de Alma Atá (1978) se implementa el modelo de medicina comunitaria manteniendo el principio de los policlínicos integrales establecidos en 1963, pero con nuevos procedimientos que permitieron mayores avances en la atención primaria, además se introducen en el plan de estudio contenidos médico sociales y la participación de los estudiantes en los escenarios de la atención primaria de salud (APS).8

En 1984, las profundas concepciones de promoción de salud y de prevención de enfermedades, así como el concepto de la APS, favorecieron el desarrollo de este modelo de atención en Cuba y la introducción del médico y la enfermera de la familia. 8

La vinculación del estudiante de medicina con la atención primaria de salud (APS) se fue implementando y perfeccionándose paulatinamente sentando las bases para implementar, en el 2004 el Programa de Policlínico Universitario, que concibe la vinculación teórico práctica desde los primeros años de la carrera, en el cual el médico de familia es el profesor principal, el estudiante se forma en la comunidad con el objetivo fundamental de formar un profesional que responda a las necesidades sociales. 9

En Octubre del 2005 comienza en Venezuela un nuevo programa de formación de médicos para dar respuesta a las necesidades de salud del pueblo venezolano y de otras partes del mundo. 19,20 Sobre la base de los principios de universalización de la enseñanza y de cooperación entre los pueblos, aprovechando la experiencia de la Misión Barrio Adentro, surge la idea de la Universidad “Barrio Adentro” y con ella, un novedoso proceso de formación de médicos, mediante el “Programa Nacional para la Formación en Medicina Integral Comunitaria” (PNFMIC), con la finalidad de formar Médicos con competencias diagnósticas y terapéuticas, capaces de brindar atención médica integral, a través de acciones de promoción, prevención, curación y rehabilitación del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente. 9

Este programa tiene entre sus fundamentos la interdisciplinariedad basado en la concepción de integración sistémica según el organismo humano, el medio y el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje que favorece el abordaje interrelacionado de los contenidos a partir de un docente que orienta, a la vez que garantiza su vinculación constante con la práctica profesional y a partir de la estrategia de atención primaria de salud, introduce en el ciclo básico nuevas modalidades de formas organizativas docentes, para el pregrado en medicina, tales como el encuentro docente en el aula multipropósito con tres momentos: la orientación de contenidos nuevos, la consolidación de conocimientos y habilidades y la evaluación del aprendizaje, la práctica docente en diferentes escenarios prácticos de la atención primaria, el estudio colectivo dirigido, la Auto preparación y la Investigación Científica estudiantil. 9

Una de la fortalezas de este programa consiste en contar con un claustro constituido por especialistas de MGI como profesores principales que laboran en los consultorios populares y en otros centros de atención médica de la Misión Barrio Adentro, por lo que la formación de los estudiantes se desarrolla a partir de la experiencia médica y del ejemplo de valores humanísticos y patriótico-morales de los médicos de esta Misión.

Componentes personales del proceso de enseñanza aprendizaje.

La relación profesor-alumno constituye el núcleo de la educación, para obtener buenos resultados escolares, por el elevado efecto multiplicador que dicha relación comporta. 10

Todo proceso de aprendizaje debe partir de los intereses y necesidades del individuo; para que el aprendizaje sea duradero debe ser basado en la motivación individual del que aprende, cuando existe un incentivo, una predisposición positiva al estudio, el aprendizaje es fructífero, otro elemento importante a tener en consideración para el aprendizaje es que las situaciones que se dominan con éxito, ofrecen un estímulo para el aprendizaje. 10

Thorndike resalta la actitud, la estimulación, la auto confianza, la creatividad y la motivación del alumno frente al proceso de aprendizaje, una tarea fundamental del aprendizaje estriba entonces, en la necesidad de procurar experiencias que posibiliten el ejercicio de las potencialidades mentales de los estudiantes. 10

En este enfoque se aprecia el vínculo que existe entre el aprendizaje y la enseñanza; el primer concepto está referido a la acción del maestro, de dirigir el aprendizaje y el segundo a la actividad consciente y orientada del alumno para aprender, en este caso una orientación generalizadora, motivadora y bien guiada por parte del profesor conllevará a la independencia del estudiante en la construcción de su conocimiento aplicando el tercer tipo de base orientadora de la acción (BOA).27 El profesor cumple en el proceso de instrucción dos funciones fundamentales: servir de fuente de información y al propio tiempo organizar y dirigir el proceso de asimilación de los educandos. 11

El Dr. Vicente Pedraza considera, que ante la importante función social que tienen facultades de medicina en especial, en la formación de los profesionales es necesario reducir la enseñanza centrada en el profesor y fomentar el aprendizaje activo de los estudiantes. 11

Resulta fundamental concebir la orientación de la actividad del alumno dirigida a la solución de tareas esenciales (célula base del proceso docente) que lleven implícita la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, y para cuya solución sea indispensable el logro de un sistema de acciones, de forma tal, que en la medida en que el estudiante solucione las tareas docentes se está apropiando de modos de actuación de las diferentes asignaturas y que responden en última instancia a los modos de actuación de la carrera. 11

El autor considera importante dejar bien establecidas algunas consideraciones sobre los componentes personales del proceso de enseñanza aprendizaje.

Relativas al docente:

• La calificación pedagógica y la preparación técnica específica son factores determinantes de la calidad de la enseñanza. El profesor debe saber manejar problemas inesperados.
• Ser receptivo a los criterios del grupo de compañeros y de estudiantes, autoevaluar su propio estilo de trabajo, escoger las estrategias necesarias y cambiarlas cuando sea pertinente.
• Conocer y utilizar las técnicas de trabajo grupal que faciliten ampliar la comunicación entre los participantes. Fomentar y promoción la investigación, la experimentación y la innovación educativa.

Relativas al estudiante.

• Para el logro de una atmósfera creativa es necesario tener presente determinadas características de los miembros que componen el grupo, como son las relaciones interpersonales entre ellos, su aprovechamiento docente y status en el grupo. La existencia de prejuicios o rivalidades, de líderes que acaparan la participación de estudiantes rechazados por sus compañeros, dificulta el desarrollo de una atmósfera creativa.
• La motivación de los estudiantes ante el estudio, sus aspiraciones y sus capacidades son aspectos que deben ser considerados de forma individual dentro del colectivo.

Con relación a las capacidades y habilidades que la escuela contemporánea debe desarrollar y fomentar en los estudiantes, algunos especialistas de la Universidad Javeriana de Bogotá, plantean una serie de aspectos que deben caracterizar al profesional que la sociedad en desarrollo requiere: un alto nivel científico, capaz de entender la tecnología del futuro, más habilidades y destrezas que los capacitan para encontrar información para la solución de un problema, excelentes habilidades de comunicación, trabajar en grupos multidisciplinarios, permanente disposición creativa e innovadora, con una sólida formación cultural y humanística. 12

Componentes no personales del proceso enseñanza-aprendizaje (PEA).

El objetivo: Constituye la categoría rectora del proceso docente, tiene implícito el PARA QUÉ del proceso educativo, por lo tanto la autora desea referirse al hecho de cuando se redacten estos propósitos no solo se refiera al para qué se enseña sino que se deje explícito también para qué se aprende.

La función del objetivo es lograr transformaciones paulatinas pero profundas en el sistema de conocimientos, habilidades y hábitos que poseen los estudiantes, así como en sus actitudes, convicciones, sentimientos, ideales y valores.

De acuerdo al grado en que se aspira a modificar la personalidad del educando Los objetivos se clasifican en educativos e instructivos. En los objetivos se concretan las aspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros egresados. Los objetivos instructivos están relacionados con las tareas profesionales que debe desarrollar el educando una vez graduado, están vinculados con el dominio por los estudiantes del contenido de las asignaturas. 12

El contenido de la enseñanza: Es aquella parte de la cultura acumulada por diferentes generaciones o de una profesión, que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes durante el aprendizaje, a fin de alcanzar los objetivos propuestos. El contenido está estructurado en tres sistemas: sistema de conocimientos, sistema de habilidades y hábitos, y sistema de valores y actitudes. 12

El método de enseñanza: Se concibe como método de ense¬ñanza a las dis¬tintas secuencias de acciones del profesor que tienden a provocar determi¬nadas acciones y modificaciones en los edu-candos en función del logro de los objetivos propuestos. 12

En el método de enseñanza forman una unidad dialéctica el aspecto fenoménico (externo) y su esencia (interno). El aspecto externo es lo que se percibe rápidamente cuando se observa cualquier ac¬tividad docente; es la manifestación externa de la esencia. El método es el camino o vía que se debe escoger para lograr el objetivo del modo más eficiente, es la secuencia interna de las actividades que ejecutan el estudiante para aprender y el profesor para enseñar, los eslabones de los métodos son los procedimientos. 12

No existe un método de en¬señanza universal, la selección y apli¬cación depende de las condiciones para el aprendiza¬je, de las exigencias que se plantean, de las especificidades del conte¬ni¬do, y en última instancia de los objetivos propuestos. 13

Recurso para el aprendizaje: Le sirve de soporte material a los métodos de enseñanza junto a éstos posibilitan el logro de los objetivos planteados. Los medios de enseñanza tienen una relación de coordinación con los métodos y, al igual que éstos, están determinados en primer lugar por el objetivo y el contenido, por lo que se subordinan a ellos. 13

La forma organizativa docente: Es la estructura organizativa que se adopta, en un momento dado en el proceso docente, con el fin de lograr los objetivos, teniendo cada una de ellas una intención metodológica determinada.

Relacionado con las formas organizativas del trabajo docente en el Nuevo Programa de Formación del Médico Integral Comunitario, Se pueden plantear las siguientes: 13

1.- El encuentro Docente:, es una de las formas organizativas del trabajo docente que se desarrolla en el aula multipropósito, que constituye uno de los espacios físicos que integran el núcleo docente, dotado de un grupo de recursos y materiales didácticos, se caracteriza por tres momentos:
Orientación de los contenidos nuevos, consolidación del conocimiento y las habilidades, y la evaluación del aprendizaje.

En el momento de orientación de contenidos nuevos: se identifica la esencia del encuentro en el aula multipropósito del núcleo docente. Se basa en el concepto del aprendizaje centrado en el estudiante, se relaciona siempre con contenidos nuevos, caracterizados por lo necesario y suficiente que el estudiante no puede dejar de saber, para realizar su estudio independiente y colectivo en busca de su propio aprendizaje.

Durante el momento orientador es esencial el trabajo con la guía de estudio, la precisión y explicación de las tareas docentes a desarrollar.

El momento de la consolidación del conocimiento y las habilidades: constituye un espacio formativo de ejercitación y consolidación de contenidos bajo la dirección del profesor, siendo fundamental en este momento educativo la interacción profesor-alumno en la aclaración de dudas del contenido anterior, y la realización de las tareas docentes.

Evaluación del aprendizaje.

Es uno de los componentes menos objetivos en la aplicación del proceso docente y probablemente el más controvertido. Es regulador del proceso docente y el instrumento de control de la calidad del producto resultante de dicho proceso.

Constituye un momento importante del encuentro docente donde el profesor se retroalimenta de la marcha del proceso y el estudiante se percata de sus dificultades académicas.

2.- La práctica Docente: La práctica docente en los escenarios de la profesión, como una de las formas organizativas del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Morfofisiología humana, ocupa un lugar destacado en el programa de Medicina Integral Comunitaria (MIC), el profesor debe planificar adecuadamente las acciones didácticas a realizar, en correspondencia con el programa de las asignaturas y la atención médica integral que desarrolla.

Es una forma organizativa de trabajo docente que está relacionada con la integración de los contenidos propios de la atención integral de salud con los contenidos asimilados en la preparación integral del estudiante y permite realizar la valoración crítica de su avance durante el desarrollo de la carrera; contribuye a formar un estudiante comprometido con su futuro escenario profesional y con su función en el cuidado de la salud del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente, que a diferencia de la educación en el trabajo se inicia desde el primer año y transcurre a lo largo del Programa, bajo la tutoría y control del profesor.

La práctica docente se realiza en el consultorio popular, la comunidad y otros escenarios asistenciales de la Misión Barrio Adentro, tales como los Centros Médicos de Diagnóstico Integral (CMDI), las Salas de Rehabilitación Integral, (SRI) los Centros Médicos Diagnósticos de Alta Tecnología (CMDAT) y hospitales Bolivarianos. 13

La esencia de la práctica docente, radica en la real posibilidad de vinculación e integración de la teoría y la práctica profesional, que como criterio didáctico tiene que estar caracterizada por la ejercitación la que está en función de la Integración de los contenidos. 13

El autor enfatiza en que un aspecto fundamental es el estableciendo de la lógica integradora de la relación didáctica, objetivo, contenido y método para lograr en los estudiantes el desarrollo de conocimientos, habilidades, hábitos y valores, los cuales podrán emplearlos de forma creativa en la búsqueda de soluciones de los problemas.

Para garantizar la calidad de la práctica docente es necesaria la preparación previa de la actividad seleccionando pacientes, recursos, tareas, simulaciones.

En opinión de la autora se hace necesario mantener una buena orientación a los estudiantes, para garantizar su adecuada preparación; y el profesor debe tener un dominio profundo de los objetivos y contenidos del tema de la semana y de los precedentes, además la práctica debe estar centrada en lo morfofisiológico que aporta los conocimientos básicos para interpretar el proceso de salud así como las acciones de promoción y prevención.

Durante la práctica docente debe promoverse la interacción entre los miembros del grupo, estableciendo debates definiendo puntos de vista que les permita llegar a establecer conclusiones propias. 13

En Cuba la práctica docente que se realiza en el área clínica recibe el nombre de educación en el trabajo se sustenta en el principio de la educación cubana del estudio-trabajo y está basada fundamentalmente en el método de enseñanza de solución de problemas; Se organiza fundamentalmente en estancias. La educación en el trabajo se lleva a cabo en el área de salud y en el área clínica, su principal objetivo es contribuir a la formación de las habilidades y hábitos prácticos que caracterizan las actividades profesionales del egresado de Ciencias Médicas, la formación de los rasgos de personalidad y la adquisición métodos y técnicas de avanzada. 13

3- El estudio independiente del estudiante es una de las formas fundamentales de organización del trabajo docente, es planificado por el docente y se desarrolla con o sin su presencia, dentro del período lectivo o fuera de él. Tiene como objetivo que el estudiante adquiera de forma activa, habilidades, hábitos de trabajo y búsqueda de información, que le permita la solución activa de los diferentes problemas de salud y el cumplimiento de los objetivos de la asignatura.

4- La consulta docente- Es una de las formas fundamentales del proceso docente educativo, cuyo objetivo es brindar la ayuda metodológica y científico-técnica necesaria a los estudiantes en su trabajo independiente; constituye el espacio formativo para la aclaración de dudas y constituye otro momento educativo fundamental en la interacción profesor alumno.

El autor del trabajo coincide con los que plantean que este momento es fundamental para consolidar, aclarar dudas y aprender a estudiar bajo la supervisión de los profesores, debido a que la mayoría de los estudiantes que ingresaron en el programa no tiene hábitos y métodos de estudio adecuados para un mejor aprovechamiento de los contenidos impartidos, debe aprovecharse al máximo la relación profesor-estudiante en la aclaración de dudas, y en la reafirmación de valores y actitudes de los estudiantes, otro aspecto que la autora desea destacar es que no debe ser confundida con el momento de consolidación de los conocimientos.


5- La actividad científico estudiantil es la forma organizativa del proceso docente educativo, cuyo objetivo fundamental es contribuir a formar habilidades y hábitos propios de la investigación en los estudiantes, utilizando el método científico y siempre con la asesoría de un profesor.

Para el exitoso desarrollo de la docencia es imprescindible la preparación del claustro de profesores, tanto en aspectos pedagógicos como en los concernientes a la formación técnico específica o especializada de la asignatura que imparte y de aquellas que le son afines, por lo que la preparación metodológica de los profesores presenta un valor singular.

Desde el siglo XIX maestros de reconocido prestigio en nuestro país tales como: José Agustín Caballero, Félix Varela y José Martí se refirieron a la necesidad de superación permanente por parte de los docentes.

En este sentido se impone la preparación de los profesores para la utilización de métodos de aprendizaje centrados en el estudiante (ACE), el aprendizaje en grupos pequeños (AGP) y el aprendizaje basado en la solución de problemas (ABP) que estimulen la actividad productiva de los estudiantes en el proceso de apropiación de los conocimientos, la independencia cognoscitiva y el desarrollo de la creatividad, y de una personalidad armónica, empleando las tecnologías para la comunicación y la información que garanticen un aprendizaje más efectivo, eficaz y eficiente.

El profesor como responsable fundamental del desarrollo del proceso docente educativo, debe poseer dominio pleno de los conocimientos científico técnicos de las disciplinas que imparte, así como las habilidades generales profesionales y profesorales para enseñar a los estudiantes.

Para planificar el trabajo metodológico se toman en consideración los objetivos generales de la formación profesional en la educación médica superior, para ello se organiza el trabajo metodológico atendiendo a dos formas el Trabajo Docente Metodológico (TDM) y Trabajo Científico Metodológico (TCM)

El Trabajo Docente Metodológico (TDM) es el trabajo que realizan los colectivos docentes con el objetivo de garantizar el cumplimiento de las exigencias y necesidades sociales en la formación de los profesionales, constituye un sistema que orienta la dirección en que debe proyectarse la preparación de los profesores y la ejecución del Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA). Tiene una importancia trascendental para lograr la formación de un profesional de perfil amplio. 14

Teniendo en cuenta los escenarios y recursos humanos con que se desarrolla el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, se definieron como niveles del trabajo docente metodológico, el profesor, el colectivo del núcleo docente, el área de salud integral comunitaria (ASIC), los municipios y la coordinación docente del estado.

Los tipos fundamentales del trabajo docente metodológico son: la auto preparación del docente, la preparación de la asignatura, la reunión metodológica, la clase metodológica, la clase abierta y el control de la actividad docente. El desarrollo exitoso de los tipos de actividades del Trabajo Docente Metodológico (TDM) debe contemplar la superación pedagógica de los docentes con respecto al conocimiento del sistema de habilidades y cómo lograrlas, el trabajo del colectivo de asignatura orientado al logro del objetivo metodológico propuesto; la reunión metodológica, la clase metodológica y la clase abierta deben estar orientadas al mismo objetivo metodológico, cuyo cumplimiento debe ser comprobado en los controles de las actividades docentes. 14

La autopreparación del docente es el tipo de trabajo docente metodológico dirigido a asegurar la adecuada actualización y nivel científico técnico y pedagógico del profesor. 15

La preparación de la asignatura es el tipo de trabajo docente metodológico que garantiza, la planificación y organización de los elementos principales que aseguran el desarrollo eficiente de las asignaturas teniendo en cuenta el carácter de sistema de la disciplina a que pertenece, incluye el análisis de los objetivos temáticos y específicos de las actividades docentes, el enfoque científico y metodológico de los contenidos, con un alto grado de actualización, la distribución de los contenidos en las formas y tipos de trabajo docente, especialmente en la actividad orientadora y en la consolidación, los métodos y medios de enseñanza, el sistema de evaluación del aprendizaje, en especial el diseño de los instrumentos a aplicar en la actividad evaluativa semanal, la orientación y el control de la actividad independiente y la autopreparación de los estudiantes a lo largo de la actividad orientadora, la consolidación y la consulta docente obligatoria. 15

La reunión metodológica es el tipo de trabajo docente metodológico en el que los profesores analizan, discuten y llegan a conclusiones y acuerdos acerca de los aspectos del trabajo metodológico. Las reuniones metodológicas en el contexto venezolano se desarrollan semanalmente en los núcleos docentes; y a nivel de Área de Salud Integral Comunitaria (ASIC) o municipio y del estado una vez al mes. 16

La clase metodológica es el tipo de Trabajo Docente Metodológico (TDM) en que se orienta a los profesores, mediante demostración, la argumentación y el análisis, sobre aspectos de carácter metodológico que contribuyan a una mejor preparación para el desarrollo del proceso docente - educativo. Puede tener carácter demostrativo o instructivo y se puede desarrollar en los Núcleos Docentes, las Áreas de Salud Integral Comunitaria (ASIC), Municipios y a nivel del estado. 16

La clase abierta es el tipo de Trabajo Docente Metodológico (TDM) que permite la orientación de los profesores mediante el análisis de una actividad docente prevista en el horario oficial de los estudiantes. En ella participan el colectivo de profesores. 16

El control de la actividad docente es la visita que se realiza a las diferentes formas del proceso docente por parte de los responsables de las instancias docentes y tiene como objetivo comprobar el cumplimiento del proceso docente educativo. 16

El dominio de los contenidos y los elementos de carácter metodológico son necesarios para dirigir acertadamente el aprendizaje a partir del uso eficiente de los videos orientadoras, los software educativo y los libros de texto. 17,

El Trabajo Científico Metodológico (TCM) es el trabajo que realizan los docentes basándose fundamentalmente en la investigación pedagógica y en especial en educación médica. Representa el resultado del análisis científico de su accionar como docentes que permite obtener soluciones o profundizar en el conocimiento del proceso, para perfeccionar su planificación, ejecución y control. Los tipos fundamentales son el trabajo científico-metodológico del profesor, Seminario científico-metodológico y conferencia científico-metodológica.

El desarrollo del Trabajo Científico Metodológico (TCM) tiene particular importancia, ya que las investigaciones pedagógicas deben contribuir al diseño y la dirección del Trabajo Docente Metodológico (TDM), detectando los principales problemas y transformación de los objetivos a lograr.

Estas consideraciones conllevaron a plantear como problema científico el siguiente: La práctica docente que constituye una de las formas organizativas del proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas que según año académico esté cursando el estudiante en el Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria, vinculando la teoría a la práctica en el Consultorio Popular.

Justificación.

Durante los intercambios sostenidos con los directivos docentes y profesores de los diferentes colectivos docentes en la preparación metodológica, en el análisis y preparación de la asignatura y la superación pedagógica con el diplomado de EDUMED, consideró que dada, la poca experiencia de los docentes la novedad del programa y las características de la disciplina que en ese minuto el estudiante esté recibiendo, la integración de los contenidos y los objetivos docentes de las asignaturas, te darán el éxito en la calidad del desarrollo de la práctica docente, elaborándose estrategias metodológicas con miras al perfeccionamiento de esta forma organizativa de la docencia, todo lo cual expresa la importancia teórico práctica y metodológica de la investigación que se defiende.

Los resultados obtenidos permitirán la elaboración de estrategias metodológicas futuras y la definición de sistemas de acciones que servirán como instrumentos para la aplicación de estrategias de perfeccionamiento de la práctica docente y una mejor explotación de la preparación metodológica para la preparación pedagógica de los docentes de los programas que impartan, ello sustenta la novedad de trabajo realizado en cuánto los elementos que nos ha arrojado la superación pedagógica con el diplomado de EDUMED y el papel del Médico General Integral en el consultorio Popular, como escenario primario de la formación del Médico General Integral para el desarrollo de habilidades en la comunidad y el éxito de la Misión Barrio Adentro como una Universidad.

Luego de haber concluido mi superación profesoral en el Diplomado de EDUMED y con la participación en las preparaciones metodológicas que se desarrollan en el Área de Salud Integral Comunitaria (ASIC), consideró nos aportó gran cúmulo de contenido metodológico como herramientas de trabajo científico-docente y metodológico para mí como profesional para enfrentar con mayor calidad el desempeño como profesora del Programa de Medicina Integral Comunitaria en el área de salud, lo que consideró que en esté trabajo mi objetivo General es destacar el papel del médico general integral en el proceso enseñanza-aprendizaje del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) en la Misión Médica Cubana en la Universidad de Barrio Adentro.

Considerando que el profesor tiene la responsabilidad de crear las condiciones que permitan al estudiante el desarrollo de la independencia cognoscitiva, a partir del descubrimiento paulatino de nuevas potencialidades que lo transportan a un nivel superior de conocimiento y a la adquisición de habilidades y hábitos transformadores como una de las Formas de Organización de la Enseñanza y con los elementos metodológicos adquiridos durante la superación en el diplomado de EDUMED y bajo la acertada dirección del profesor en la integración de los contenidos teóricos en el escenario de formación, será en la práctica docente de la disciplina que según año académico esté cursando, la integración de los objetivos a la práctica , mediante la relación profesor alumno, basada en el respeto, el compromiso mutuo y espiritualmente enriquecedora en la preparación del profesor y el conocimiento del estudiante sobre la materia.

El éxito de la práctica docente, radica en una buena preparación técnica específica y metodológica de los profesores, en la calidad de la preparación de la actividad práctica atendiendo al nexo inviolable entre objetivos, contenidos, métodos y medios; entre los componentes personales del proceso y en la forma en que se orientan y se consolidan e integran los contenidos y las habilidades, en el espacio concebido para la realización de dicha actividad, a través de situaciones reales o modeladas, por lo que la práctica docente debe estar precedida de una orientación que guíe la preparación de los estudiantes a partir de la realización de tareas estratégicas, para la obtención de los conocimientos, habilidades, hábitos y valores que han de caracterizar su profesionalismo futuro. 18

CONCLUSIONES.

Con la superación profesoral del claustro de profesores en el diplomado de EDUMED, se garantizó la calidad del PDE en la formación de profesionales de la salud en la educación médica superior, con un nuevo perfil integral con habilidades y conocimientos eficientes en el proceso enseñanza - aprendizaje y en el cambio de un nuevo sistema de salud para la población Venezolana.

Es por ello que en la formación de los estudiantes del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), nosotros los médicos generales integrales de la Misión Médica Cubana jugamos un papel importantísimo en una nueva perspectiva de formación, que ayudase a mejorar el proceso docente de forma integral, con la finalidad de formar Médicos con competencias diagnósticas y terapéuticas, capaces de brindar atención médica integral, a través de acciones de promoción, prevención, curación y rehabilitación del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente.

RECOMENDACIONES.

- Mantener activo la impartición del Diplomado EDUMED en el Área de Salud Integral Comunitaria (ASIC) para todos los colaboradores de nuevo ingreso a la misión como herramienta de trabajo docente-metodológico.

- Fortalecer el sistema de trabajo científico- docente y metodológico en el claustro de profesores en la preparación metodológica de cada uno de los núcleos docentes en el Área de Salud Integral Comunitaria (ASIC).

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