Caracterización del momento de evaluación del aprendizaje de la clase encuentro. Morfofisiología Humana II. Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria. Maracaibo. 2008-2009.

Dra. Yisell Aguila Rodríguez. Especialista de primer grado en Medicina General Integral, Master en Educación Médica y Atención Integral a la mujer, Profesor Instructor.

Dr. Orestes Alejandro Dulzaide de la Nuez. Especialista de primer grado en Estomatología General Integral, Master en Atención de Urgencia en Estomatología, Profesor Instructor.

Dr. Jesús Yasoda Endo Milán. Especialista de segundo grado en Medicina General Integral, Master en Educación Médica y Atención Integral al niño, Profesor Instructor.

Palabras clave: Evaluación del aprendizaje, Morfofisiología Humana, método teórico-práctico, test, reunión metodológica.

Resumen:

Se realizó un estudio de investigación con el objetivo de caracterizar el momento evaluación del aprendizaje de la clase encuentro en la asignatura Morfofisiología Humana II en el Área de Salud Integral Comunitaria El Pinar en el curso 2008-2009. El universo de estudio estuvo constituido por los 12 estudiantes de primer año y 8 profesores de este núcleo docente a cada uno de los cuales se les aplicó una encuesta. Además fueron revisados 10 de los instrumentos evaluativos aplicados durante el trimestre y la totalidad de actas de las reuniones metodológicas efectuadas. Los principales resultados fueron: el método más empleado para el momento evaluativo fue el teórico-práctico, utilizando preguntas tipo test de carácter reproductivo, cuya confección respondió a los objetivos temáticos y realizado por profesores con poca preparación pedagógica, que en su reunión metodológica presentaron dificultades en la planificación y el control del momento de evaluación.

Key Words: Learning evaluation, Human Morfophysiology, theory-practical method, reproductive type test questions, methodological meeting.

Abstract:

An educational study was performed among the universe of 12 students and 8 professors of the area “El Pinar” during the course 2008-2009 with the aim of characterizing the moment of learning evaluation on Human Morfophysiology II. Besides the application of the inquest, there were reviewed 10 evaluation instruments. Mainly results showed that theory practical method was the more commonly used as well as reproductive type test questions which confection was related to theme objectives, however, evaluation performance was associated with poor teacher training and deficiencies in planning and controlling the moment of learning evaluation.

Introducción

A partir de la Cumbre Mundial de Educación Médica celebrada en Edimburgo en 1993, se viene desarrollando un movimiento internacional para la búsqueda de un cambio articulado entre la educación médica, la práctica médica y la organización de salud; que posibilite la formación de un profesional que responda a las necesidades económico-sociales de sus respectivos países, y que a su vez sea capaz de enfrentar los retos científicos y tecnológicos que exige la próxima centuria, sobre la base de una cooperación e interrelación, tanto en los ámbitos nacionales como mundiales. (1)

Los retos de la educación médica para el Siglo XXI plantean la necesidad de un nuevo proceso educativo, fundamentado en los principios de excelencia, calidad y pertinencia. Las Escuelas y Facultades de Medicina de todo el mundo, en mayor o menor escala han iniciado ese trabajo, con una característica especial: la de integrar la educación a los procesos productivos y de los servicios. (1)

La educación médica no es un espejo que reproduce mecánicamente el mundo del mercado de trabajo. Es un proceso de formación cultural, moral y ética que se interrelaciona e imbrica con la ideología, la ciencia, el arte y las tecnologías médicas de la sociedad en que se desarrolla. (1)

La enseñanza de la Medicina ha estado relacionada desde sus inicios con el desarrollo de la ciencia en general y de las ciencias médicas en particular, el modelo de práctica médica imperante y el desarrollo económico social existente. (2)

Uno de los retos que se ha planteado en muchos países en los últimos años lo representa la calidad de la formación y superación de los recursos humanos de la salud. Este proceso ha estado vinculado directamente a los cambios políticos, económicos y sociales que se han generado en los diferentes países, donde el desarrollo social, de la ciencia, la técnica, la práctica médica y la investigación, han obligado a aplicar – no en el discurso, sino en la práctica efectiva – los conceptos de eficiencia, calidad y exigencia en los procesos educativos que realizan las universidades, cada vez más comprometidas y en interacción con los servicios de salud y la propia comunidad (3). El desafío que hoy se abre es el de una Universidad que busca la creatividad y flexibilidad curricular, junto con su avance en la producción intelectual y científica de aplicación, tanto en la creación de conocimientos como en la producción y los servicios; por tanto una Universidad que establece relaciones con todos los sectores de la sociedad y con los distintos contextos socio-culturales del territorio, provincia, nación y con otros países, tanto de forma regional como mundial. (1)

La eficiencia del proceso docente educativo se expresa en graduados capaces de cumplir con la máxima calidad, el encargo que le plantea la sociedad. Por ello es imprescindible que a lo largo de toda la carrera se compruebe en qué medida se preparan los educandos para enfrentar exitosamente su responsabilidad social y si su aprendizaje se corresponde con los objetivos de cada asignatura, disciplina, año de estudio y la carrera en general. En este sentido la evaluación del aprendizaje es un componente esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje como vía de retroalimentación para su propia dirección y perfeccionamiento; y como parte de ella, el control y la valoración de los modos de actuación que los estudiantes adquieren a través del desarrollo del proceso docente. (4)

La evaluación aparece en la didáctica como una necesidad sentida en la Edad Media, ligada a la concesión de grados, del aspirante a artesano para obtener la calificación de enseñante y a partir del siglo XIII se formaron corporaciones de maestros que constituían los “colegios de doctores” que tenían el derecho de conferir títulos “jus promovendi”, constituyendo esto uno de los primeros pasos a la formación de la universidad en el sentido en que hoy se comprende; así en 1231 se decretó que nadie ejercería la profesión médica sin antes haber rendido exámenes en la escuela de Salerno, que de ese modo adquiría atributos de universidad. (5)

La evaluación ha constituido un dilema de las facultades y escuelas de Medicina pues durante años la misma estuvo dirigida solamente a medir los conocimientos que los estudiantes obtenían en cada disciplina académica. (6)

Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la década de los 60, la función de la evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje, ya se tratase en términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos. Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el 70. (6)

Ya desde mediados de la década de los años 70 comienza a adquirir un peso importante la evaluación de las habilidades clínicas de los estudiantes y su competencia para la solución de los problemas de salud de los pacientes (7). Lo que se ha producido en los últimos años es en realidad, una ampliación del dominio tradicionalmente asignado a la evaluación educacional, cuyo concepto ha ido abriéndose para dar cabida a nuevas dimensiones (evaluación del currículum, evaluación institucional, evaluación de los sistemas escolares, entre otras) y a distintos tipos (diagnóstica, formativa, certificativa y otras). Otro aspecto que ha influido decisivamente, desde principios de la década de los 80 es la preocupación, cada vez más creciente, por la calidad en la formación de los recursos humanos, debido a va¬rios factores: rápida expansión de la educación superior; diversificación e incremento en el número de campos de estudio con la consecuente creación de nuevas instituciones y la restricción financiera en el contexto económico y político internacional; así como la protección de la sociedad, el entorno y los individuos. De ahí que la evaluación ha alcanzado tal preponderancia que constituye una disciplina específica en las ciencias de la educación. (5)

Como parte de la estrategia para el cambio impulsada por el gobierno del Presidente Hugo Chávez en la República Bolivariana de Venezuela, en 1999 se aprueba la nueva Constitución, en cuyo capítulo IV, artículos 83 y 84 establece…”que la salud es un derecho social fundamental y que el estado tiene la obligación de garantizarlo como parte del derecho a la vida, para lo cual creará y gestionará un nuevo Sistema Público Nacional de Salud”. Igualmente, en el artículo 85 se expresa: “en coordinación con las universidades y los centros de investigación, se promoverá y se desarrollará una política nacional de formación de profesionales, técnicos y técnicas”. (8)

De esta manera el Estado se plantea saldar la deuda social acumulada durante largos años con su pueblo. En este sentido, surgen como estrategias operativas las diferentes Misiones no en forma aislada, sino interrelacionadas, lo que potencia las sinergias interinstitucionales y la participación comunitaria, para poder abordar la complejidad del problema y dar respuestas intersectoriales y transectoriales que aporten soluciones rápidas, oportunas y eficaces. (8)

El Distrito Metropolitano de Caracas contaba en 1999 con 8289 galenos, el Zulia con 6633 y Carabobo con 4961, (tres de los estados económicamente más importantes del país) en tanto que Apure contaba con 577, Vargas con 413, Delta Amacuro con 169 y Amazonas sólo con 168 médicos para atender sus respectivas poblaciones. (9)

Los estudios realizados por el Ministerio de Educación Superior (MES) arrojaron que del 70% que ingresaban a la Educación Superior por prueba de aptitud académica, sólo el 19% procedían de los estratos bajos de la población y el 79% de la clase alta, mientras que desde el punto de vista geográfico, al tomar el año 1998 como referencia, del total de la matrícula universitaria, sólo del 8 al 12% procedían de provincias del interior del país incluidos estados como Amazonas, Apure y Delta Amacuro, sin embargo los estudiantes del Distrito Metropolitano de Caracas constituían el 47% de la matrícula. (10,11)

Ante esta realidad, teniendo en cuenta además el crecimiento poblacional y sobre la base de la proyección de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) de un médico por cada 1250 habitantes, el Ministerio de Salud y Desarrollo Social (MSDS) llega a la conclusión de que hacían falta aproximadamente entre 15 a 20 000 médicos. (12)

En el mes de abril del año 2003 el Gobierno Bolivariano emprendió, con la colaboración de la República de Cuba, la Misión Barrio Adentro; un trascendental programa social en el campo de la salud. (13)

El éxito de la Misión Barrio Adentro en la construcción y consolidación del Sistema Público Nacional de Salud de Venezuela, así como las tristes realidades que en el campo de la salud, la educación superior y específicamente en la formación médica presentaba el país, impusieron la necesidad de comenzar la preparación masiva de este médico de nuevo tipo, el Médico Integral Comunitario, desde los escenarios de Barrio Adentro, convertidos en una formidable e innovadora Universidad. (13)

En el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) y en particular en la asignatura Morfofisiología Humana II, objeto de la presente investigación, de acuerdo al proceso docente que se desarrolla y en correspondencia con los distintos niveles de dirección de su proceso de enseñanza aprendizaje, están establecidos los objetivos, métodos, formas organizativas docentes y medios de enseñanza a emplear así como las formas de evaluar el adecuado empleo de los mismos y el nivel de aprendizaje alcanzado con su uso. El sistema de evaluación de la asignatura incluye diferentes modalidades como son las evaluaciones frecuentes y finales a las que corresponden objetivos de diferentes niveles de generalización. (14)

Durante el curso 2007-2008 el proceso docente en Morfofisiología Humana II en el estado Zulia se desarrolló según lo establecido en el programa y otros documentos normativos elaborados por la Coordinación Nacional de Docencia. Los núcleos docentes analizaron y evaluaron sistemáticamente en sus reuniones metodológicas la marcha del proceso de enseñanza aprendizaje, la preparación técnica y metodológica de los profesores para las distintas formas de organización de la enseñanza, el aprovechamiento docente de los estudiantes, la elaboración y calidad de los instrumentos evaluativos frecuentes a utilizar en cada semana, así como el establecimiento de los criterios de calificación de los mismos; siempre en correspondencia con los objetivos instructivos de la asignatura y de cada tema.

El análisis del informe preliminar del examen final de la asignatura Morfofisiología Humana II el curso académico 2007-2008 en el estado Zulia mostró que el 41.19% de los estudiantes suspendió dicho examen, mientras que en los cortes evaluativos habían evaluados de Mal sólo el 22.02%, 22.03% y 21.82% de los estudiantes en las semanas cuarta, octava y oncena respectivamente. Una situación extrema se identificó en nueve núcleos docentes donde el 100% de los estudiantes desaprobó el examen final de dicha asignatura, aún cuando más de la mitad de los mismos habían sido evaluados favorablemente en los diferentes cortes evaluativos lo cual expresa, contradictoriamente lo que indicaban los mismos, que la mayoría de los estudiantes no estaban bien preparados para el examen final y que ese resultado satisfactorio pudiera deberse al incumplimiento de los objetivos específicos de las actividades docentes de la asignatura durante la evaluación de la clase encuentro de cada semana.

Esta realidad conduce a cuestionar hasta qué punto el momento de evaluación del aprendizaje de la clase encuentro ha sido planificado, ejecutado y controlado correctamente de acuerdo a los objetivos específicos de cada semana, teniendo en cuenta desde las habilidades a lograr, el método elegido, el tipo de preguntas, la preparación del profesor que lo realiza, el consenso del resto del claustro de profesores durante la reunión metodológica, hasta la utilización de clave de calificación.

Las respuestas a este cuestionamiento serán la solución al problema científico que sustenta el presente trabajo: no existe una caracterización científicamente fundamentada del momento de evaluación del aprendizaje de la clase encuentro en la asignatura Morfofisiología Humana II del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria en el Área de Salud Integral Comunitaria El Pinar del municipio Maracaibo en el curso 2008-2009.

La caracterización sobre bases científicas de cómo se planifica, ejecuta y controla el momento de la evaluación del aprendizaje de la clase encuentro, permitirá identificar las dificultades que se presentan en el mismo y servirá de referente para trazar las acciones que propicien corregir las desviaciones encontradas. Sus resultados permitirán realizar acciones capacitantes dirigidas a los profesores sobre el conocimiento existente de los factores que inciden en la evaluación del aprendizaje del encuentro docente; de ahí la importancia del estudio.

Los resultados de este estudio sin precedentes en el estado Zulia, permitirán una retroalimentación a los directivos y profesores sobre el momento de evaluación de la clase encuentro en la asignatura Morfofisiología Humana II, lo cual constituye sin lugar a dudas una novedad.

Marco Teórico

La personalidad profesional que exige la sociedad a la Educación Superior no nace con el ser humano, sino que su desarrollo constituye una consecuencia del proceso de asimilación de la experiencia histórico-social. Por tanto resulta indispensable tener en cuenta la relación social existente entre los hombres y específicamente la actividad que en esa interrelación se lleva a cabo para lograr las transformaciones cualitativas que la sociedad reclama en el tipo de profesional que la misma exige. A punto de partida de estos argumentos, resulta esencial el papel del profesor, que tiene la máxima responsabilidad en la formación de un recurso humano que debe portar una elevada calificación científico-técnica y las cualidades morales, acorde con el desarrollo social en que vive. (4)

La ciencia, producto de su desarrollo acelerado cada vez más se vincula a la práctica, a la solución de los problemas que la sociedad plantea. Las ciencias médicas no están exentas de ello, por lo que, en opinión de la autora la reestructuración del proceso de formación de profesionales de la salud en función de las exigencias sociales garantizará la respuesta que se necesita. (15)

El mundo contemporáneo absorbido por la explosión científica y tecnológica universal, la rápida obsolescencia de los conocimientos y el incremento de las necesidades sociales buscan afanosamente un cambio sustancial en la educación médica y la organización de la salud, motivar a los médicos para mejorar su desempeño y adoptar la superación profesional permanente como estilo de vida en los albores del próximo milenio no es solo importante sino necesario para satisfacer el encargo social. (15)

Los logros en el desempeño del Médico y su proceso de formación, requieren de un continuo perfeccionamiento, en función de elevar los niveles de competencia y desempeño, tanto en su rol asistencial, como en el de formador de recursos humanos en salud, por ser estas funciones simultáneas en la práctica médica, y tener lugar en los escenarios propios de la Atención Primaria de Salud. (16)

En el campo educativo, la mayoría de las facultades y escuelas de medicina, asociaciones nacionales e internacionales y colegios de profesionales del continente están debatiendo sobre cómo educar mejor a los futuros médicos para dar respuesta al problema de salud actual; se critica fuertemente la rigidez del currículo, la falta de integración en las materias, el carácter pasivo de la enseñanza, la ausencia del desempeño del rol de la universidad para cumplir con sus 3 funciones básicas: la docencia, la investigación y la extensión, entre muchos otros temas. (6)

Los Institutos de Educación Superior de América Latina y el Caribe asumen la urgente transformación con: el mejoramiento de la pertinencia social, la gestión, el financiamiento, la incorporación de nuevas tecnologías de información y comunicación (TICs), y la reorientación de la cooperación internacional, uno de los polos fundamentales para la urgente transformación de la Educación Superior. (6)

El Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), en opinión de la autora, satisface las tendencias actuales de la Educación Médica, ya que el mismo se basa en el aprendizaje centrado en el estudiante, garantizando la adquisición y desarrollo de habilidades lógico intelectuales y en el manejo de las tecnologías de información y comunicación (TICs), se trata de que el profesor deje de ser una polea de transmisión de conocimientos y enseñe a aprender además las asignaturas como ya se refirió se imparten de forma integrada siendo abordados los contenidos esenciales con el nivel científico necesario eliminando el enciclopedismo desarrollándose este proceso en los escenarios de la comunidad en respuesta al encargo social.

La asignatura Morfofisiología Humana II, objeto de estudio de la presente investigación, es una de las cuatro asignaturas que forma parte de la disciplina curricular Morfofisiología Humana del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC); aborda conceptos y elementos que le permiten al estudiante integrar el estudio del Sistema Nervioso como un todo. Constituye un sistema de contenidos esenciales aportados por ciencias particulares como la anatomía, histología, embriología, bioquímica, genética, fisiología e inmunología pero los presenta de forma integrada, sobre una concepción sistémica según el organismo humano y sistemática en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, que favorece el abordaje simultáneo e interrelacionado de los contenidos por parte de los estudiantes y a partir de un docente que orienta este proceso, a la vez que garantiza su vinculación constante con la práctica profesional; por lo tanto constituye un eje conductor básico en la formación científica y humanista del médico integral comunitario. (14)

El sistema de evaluación de la asignatura contempla evaluaciones frecuentes y final. Esta última evalúa los objetivos generales de la asignatura e incluye un examen final teórico-práctico al culminar el trimestre, las evaluaciones frecuentes se desarrollan a través de las diferentes formas de organización de la enseñanza: actividades orientadoras, actividades de consolidación, encuentros de estudio colectivo dirigido, práctica docente y el momento de evaluación del aprendizaje que se realiza al inicio de la semana una vez terminado el estudio del contenido de la semana anterior. Las evaluaciones frecuentes se desarrollan en cada uno de los escenarios de formación asistencial y docente: consultorio popular, Centro Médico de Diagnóstico Integral, Sala de Rehabilitación Integral, Centro Médico de Alta Tecnología, aula multipropósito y demás dependencias de Barrio Adentro por donde roten estudiantes. (7, 14)

Para llevar a cabo un correcto trabajo educativo, resulta una condición esencial no perder de vista la interrelación dialéctica entre la Educación, la Enseñanza-aprendizaje y la Instrucción, lo que permitirá resolver con acierto la planificación, organización, dirección y control del proceso enseñanza-aprendizaje, considerando los más diversos factores y problemas de salud que los estudiantes deben resolver. (3)

La educación es el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo. La enseñanza constituye el proceso de organización y dirección de la actividad cognoscitiva es el conjunto de interacciones entre el profesor (enseñar) y el educando (aprender) tendientes a obtener determinados cambios esperados en la conducta de los educandos, denominándose proceso de enseñanza-aprendizaje, proceso docente-educativo o simplemente proceso docente. (17,18)

El proceso docente se concreta en la instrucción, que expresa el resultado de la interacción profesor-educando en cuanto a la asimilación de los sistemas de conocimientos, habilidades y valores, la capacidad de aplicarlos en forma creadora, así como la formación y desarrollo de la concepción científica del mundo. Modela la personalidad del que aprende y le posibilita el desarrollo de nuevos modos de actuación que le permiten cumplir exitosamente sus funciones sociales. El proceso docente en su esencia es un proceso con un fin preestablecido los objetivos, condicionado socialmente, organizado pedagógicamente y dirigido al dominio del contenido de la profesión por los estudiantes, así como a su desarrollo y educación y que tiene como elemento básico o célula a la tarea docente. (19)

Un proceso de enseñanza correctamente estructurado tiene que dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Para qué se enseña? ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? Es fundamental, además de definir los objetivos y los contenidos, precisar cómo hay, qué enseñar y cuál debe ser el montaje correcto de la asignatura, o sea, qué métodos se deben tener en cuenta. (18)

Resulta necesario considerar que, en la subordinación del proceso docente educativo al encargo social en la educación superior; radica su esencia social, lo cual hace que tenga que desplegarse con un enfoque sistémico y dinámico, caracterizado por la relación dialéctica entre los objetivos, el contenido, los métodos, los medios y la evaluación y cuya dirección debe desarrollarse de acuerdo con cuatro funciones básicas: la planificación, la organización, la regulación y el control. (19)

La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje se corresponde con la determinación de los objetivos y los contenidos; la organización, con la precisión de las posibles formas y métodos a emplear; la regulación, con la acción operativa del mismo; y el control, con la determinación de la medida en que el educando, en su desarrollo, se acerca al objetivo a lo que se denomina evaluación del aprendizaje. (20)

La Didáctica de la educación superior es la ciencia que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela superior, es decir, el proceso dirigido a la formación de una personalidad profesional capaz de resolver con profundidad e integridad independiente y creativamente, los problemas básicos y generales que se le presenten en los distintos campos de acción de su objeto de trabajo, sobre la base de un profundo dominio del sistema de conocimientos y habilidades correspondiente a la rama del saber que estudia dicho objeto. (19)

El objetivo: Es la planificación de un fin socialmente determinado, una meta o un propósito, cuya función es lograr transformaciones graduales en el sistema de conocimientos, habilidades y hábitos que poseen los estudiantes, así como en sus actitudes, convicciones, sentimientos, ideales y valores. Constituye la categoría rectora del proceso docente. (19)

Los objetivos se clasifican en educativos e instructivos, de acuerdo al grado en que se aspira a modificar la personalidad del estudiante. Los objetivos educativos están dirigidos a lograr transformaciones trascendentes en los rasgos más generales y esenciales de la personalidad de los estudiantes, en los planos filosófico, político, ético, profesional, estético, en otros. En estos objetivos se concretan las aspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros egresados. Los objetivos instructivos están relacionados con las tareas profesionales que debe desarrollar el educando una vez graduado y están vinculados con el dominio por los estudiantes del contenido de las asignaturas. Dos elementos que deben aparecer en su formulación son: la habilidad y el conocimiento; al formularlos, además de tener en cuenta la habilidad -su núcleo básico- y el conocimiento que precisa el objeto de trabajo de la profesión, es necesario determinar: el nivel de asimilación, el nivel de profundidad y las condiciones de estudio requeridas. (19)

En los objetivos se distinguen varias características: la función pedagógica, el grado de generalidad de los objetivos, el nivel de asimilación de los contenidos, el nivel de profundidad de los contenidos y el nivel de sistematicidad.

El contenido de la enseñanza: Es aquella parte de la cultura o de una profesión que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes en el aprendizaje, a fin de alcanzar los objetivos propuestos. El contenido está estructurado en tres sistemas: sistema de conocimientos, sistema de habilidades, y sistema de hábitos, valores y actitudes. (19)

El método de enseñanza: Es el camino o vía que se debe escoger para lograr el objetivo del modo más eficiente, es decir, es el orden, la secuencia de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor para enseñar, así como la organización del proceso de comunicación. Por su parte, los procedimientos son los eslabones de los métodos. Así, mientras que el método se vincula directamente con los objetivos, los procedimientos lo hacen directamente con las condiciones en las que se efectúa el proceso. Los métodos de enseñanza deben ser utilizados de acuerdo con los requerimientos de la clase, el tipo de alumnos que participan en ella y las características del profesor. (19)

En la literatura revisada existen diversas clasificaciones de los métodos de enseñanza; las dos más aceptadas en la actualidad, son: (18,19)

De acuerdo con la organización del proceso docente:

Métodos activos o productivos.
Métodos pasivos o reproductivos.

De acuerdo con el carácter de las actividades del profesor y el educando:

Métodos explicativos- ilustrativos.
Métodos reproductivos.
Métodos problémicos.

Para clasificar los procedimientos se tiene en cuenta la lógica del pensamiento, el desarrollo de habilidades y el dominio de habilidades prácticas. En los últimos años, se ha prestado gran atención a los métodos problémicos como elementos altamente efectivos para estimular la actividad cognoscitiva de los estudiantes y educar su pensamiento dialéctico creador. El principal fundamento filosófico de la enseñanza problémica es la contradicción como fuente y motor del desarrollo. Los métodos problémicos aproximan la enseñanza a la investigación científica. (18)

Entre los métodos problémicos más conocidos están: la exposición problémica, la búsqueda parcial, la conversación heurística y el método investigativo. En la exposición problémica, el profesor no se limita a comunicar conclusiones de la ciencia, sino que desarrolla su explicación mediante el planteamiento de problemas. La exposición problémica capacita al estudiante a pensar dialécticamente, lo estimula e incrementa su interés por el contenido. Su esencia consiste en que el profesor presenta la situación problémica y muestra la vía para la solución del problema, mediante el razonamiento lógico y científico, lo que favorece el surgimiento de una actitud positiva en los estudiantes al vincularse estrechamente con el perfil psicológico del proceso docente. La exposición problémica constituye un método apropiado para las conferencias. (18,19)

En la búsqueda parcial, los estudiantes sólo se incorporan de forma parcial al proceso de solución y es el profesor quien fundamentalmente resuelve el problema. Posibilita que el estudiante evidencie diferentes modos de actuar en función del dominio del contenido. Es un método apropiado para las clases prácticas. (18,19)

La conversación heurística se presenta cuando el profesor plantea problemas y los estudiantes tratan de resolverlos; el profesor plantea preguntas y tareas docentes que responden y ejecutan los estudiantes, y se aumenta paulatinamente su nivel de dificultad, y añade aquellos elementos necesarios que ayuden a que el estudiante pueda solucionar el problema. Se caracteriza por propiciar un mayor nivel de generalización en el proceso de asimilación. Es un método apropiado para los seminarios. (18,19)

El método investigativo permite que los estudiantes alcancen un alto nivel de independencia cognoscitiva y de actividad creadora. Las particularidades de este método permiten demostrar cómo la actividad cognoscitiva de los estudiantes es análoga a la investigación científica. Para ello, se organiza la actividad de búsqueda de información de los estudiantes para la solución de proble¬mas cuyos resultados aún desconocen. Expresa el más alto nivel de generalización en la asimilación del contenido. Es un método apropiado para el trabajo independiente y los trabajos de curso y de diploma. (18,19)

El medio de enseñanza: Es todo aquel elemento del proceso docente que le sirve de soporte material a los métodos de enseñanza y que junto con ellos posibilitan el logro de los objetivos planteados. Los medios de enseñanza tienen una relación de coordinación con los métodos y, al igual que éstos, están determinados en primer lugar por el objetivo y el contenido, por lo que se subordinan a ellos. La correcta utilización de los medios proporciona diversos beneficios fisiológicos, psicológicos y pedagógicos. (18)

La forma de enseñanza es la estructura organizativa, que se adopta en un momento dado en el proceso docente con el fin de lograr los objetivos, teniendo cada una de ellas una intención metodológica determinada.

El sistema de clases de las unidades curriculares del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) y por tanto de la asignatura Morfofisiología Humana II se desarrolla a través de diferentes formas de organización de la enseñanza siendo las fundamentales: (21)

El encuentro docente.
La práctica docente.
El trabajo independiente del estudiante.
La consulta docente - estudiantil.
La actividad científico estudiantil.
La práctica pre profesional.

Entre las modalidades del encuentro docente se encuentran:

La clase encuentro,
La clase práctica,
El taller,
El seminario integrador.

Dentro de la clase encuentro se distinguen:

Orientación de los contenidos.
Consolidación de conocimientos, hábitos y habilidades.

Evaluación del aprendizaje

Al establecer una relación lógica de sistema, los componentes del proceso interactúan de manera dialéctica: el objetivo ocupa el lugar principal, pues expresa la transformación planificada que se desea lograr en el educando, en función de la imagen del profesional o especialista, y por lo tanto, determina la base concreta que debe ser objeto de asimilación, lo cual constituye el contenido, el que se enseña a los estudiantes mediante las diversas formas organizativas a través de la aplicación de determinados métodos y auxiliados con el empleo de los diferentes medios de enseñanza. (3)

Todo ello conduce, por consiguiente, al establecimiento para cada nivel: carrera, disciplina, semestre y asignatura de un sistema de evaluación bien planificado, estructurado e interrelacionado. (3)

Se denomina evaluación al juicio con que culmina el análisis del logro de los objetivos (3).Es el mecanismo regulador del proceso docente y puede considerarse como el instrumento de control de la calidad del producto resultante de dicho proceso. Es uno de los componentes menos objetivos en la aplicación del proceso docente y probablemente el más controvertido. (19,22)

La evaluación constituye uno de los temas más discutidos y controvertidos de la pedagogía moderna. El análisis de esta categoría es un elemento indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La revisión de los orígenes históricos, permite constatar que muchas de las funciones que hoy día se le asignan a la evaluación de aprendizajes, e incluso las que se visualizan como predominantes, no están asociadas en su génesis, a necesidades pedagógicas, sino de control y regulación social. (23)

A la escuela jesuita se le adjudica la iniciación de los métodos modernos de hacer exámenes.

Las ideas psicológicas conductistas de la primera mitad del siglo XX enriquecieron y fortalecieron la evaluación, tanto teórica como instrumentalmente. A la luz de dichas ideas surgió y se enraizó la denominada Pedagogía por objetivos, cuyo impacto se extiende hasta nuestros días cuyo principal representante fue Ralph Tyler quien estableció las premisas fundamentales de un modelo evaluativo, al considerar a la evaluación como “la determinación del grado en que los objetivos de un programa eran realmente conseguidos”, establecía las metas generales y los objetivos conductuales y comparaba los resultados con la meta dando inicio a un proceso de perfilación del concepto de evaluación que continúa hasta nuestros días. (24)

En opinión de la autora, esta concepción contribuyó al planeamiento detallado del proceso de enseñanza, en función de asegurar el logro de los objetivos previamente concebidos y especificados.

En la actualidad, las transformaciones a las que está sometida la evaluación están asociadas a factores como: (6)

El concepto de empleabilidad, siguiendo tendencias de la esfera sociolaboral.

Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionan el papel de la enseñanza

Los estudios de la evaluación del aprendizaje y de la evaluación educativa como campo científico dentro de las Ciencias de la Educación.

Las tecnologías de la informática y la comunicación en el ámbito educativo.

La importancia de las concepciones sobre la educación en la regulación de la evaluación de la actividad, en los profesores, dirigentes y alumnos.

La implantación progresiva de las ideas sobre la validez de los análisis ecológicos en la valoración de la enseñanza y el aprendizaje.

La potenciación de los resultados de la investigación educativa con la conjunción de métodos "cualitativos y cuantitativos".

Los avances en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos como un acercamiento más certero al objeto de evaluación.

La evaluación del aprendizaje, abarca tanto el control como la valoración de sus resultados y su efectividad depende entre otros del número, la frecuencia y la calidad de los controles que se apliquen, así como de la correcta y uniforme calificación que se realice de los resultados.

Para desarrollar una correcta práctica evaluativa hay que conocer cuál es la concepción teórica general que sobre la misma se tiene al contestar preguntas básicas tales como: (25)

¿Qué se entiende por evaluación de estudiantes? Conceptualización de la evaluación.
¿Qué se evalúa? Objetos de la evaluación.
¿Para qué se evalúa? Funciones de la evaluación.
¿Cómo se evalúa? Referentes, instrumentos de recogida de información y formas de realizar la evaluación de estudiantes.
¿Cuándo se evalúa?
¿Quién y para quién se realiza la evaluación?
¿Qué se entiende por evaluación de estudiantes?

La evaluación del aprendizaje, según el profesor Salas Perea (3) es una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita su propia dirección, así como el control y la valoración de los modos de actuación que los estudiantes adquieren a través del desarrollo del proceso docente, al comprobar el grado con el que se alcanzan los objetivos propuestos, por lo que sus resultados están estrechamente vinculados con los factores relacionados con el proceso docente (3).

En otro momento, este mismo autor define a la evaluación como la actividad que consiste en el análisis e interpretación de los resultados de diferentes instrumentos de medición sobre la actuación de un educando o candidato ante una actividad y/o tarea, en comparación con un patrón o modelo estandarizado, y que se efectúa con la finalidad de tomar una buena decisión. (3)

Según Lafouecade (26) es la relación existente entre las metas establecidas, los esfuerzos empeñados y los resultados obtenidos. Indica con precisión los márgenes de discrepancia existentes entre las metas formuladas y los resultados obtenidos.

González (23) por su parte han expresado: “La evaluación del aprendizaje es una parte esencial del proceso de enseñanza que permite el control y valoración de los conocimientos, habilidades y hábitos que los estudiantes adquieren como resultado del proceso docente – educativo; permite comprobar el grado en que se cumplen los objetivos propuestos y constituye un elemento de retroalimentación y dirección del proceso”.

Otros autores conciben el proceso de evaluación como un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y que consiste en comparar la realidad con un modelo, de manera que los juicios que se obtengan de esta comparación, actúen como información retroalimentadora, que permita adecuar el plan de estudio a la realidad o cambiar parte de esta. (26,27)

Para Labarrere -citado por Toranzos- la evaluación “es la interpretación de la medida que nos lleva a expresar un juicio de valor”. (28)

Según un colectivo de autores del Ministerio de Educación de Cuba (MINED) bajo la dirección del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, la evaluación se ha definido en su sentido más amplio, como un componente esencial del proceso de enseñanza, que parte de la definición misma de los objetivos y concluye con la determinación del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la actividad del educador y el alumno haya logrado como resultado los objetivos propuestos. (29)

Para Castro Pimienta, O (30) la evaluación es en esencia analizar cualitativamente los cambios que se han efectuado sistemáticamente en el alumno, en relación con el rendimiento académico y el nivel de desarrollo de la personalidad durante un ciclo de enseñanza, semestre, curso, estancia, etc.

Para la autora del trabajo, todos los conceptos mencionados aportan las ideas que conforman su propia definición de evaluación ya que reconoce que es un componente esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo desarrollo sistemático permite valorar el cumplimiento de los objetivos, lo que determina la eficiencia del proceso y permite a su vez la retroalimentación a evaluados y evaluadores.

¿Qué se evalúa?

El objeto de la evaluación lo constituyen los criterios e indicadores de cada área curricular, que funcionan como parámetros de referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la unidad de recopilación, registro, análisis y comunicación del proceso evaluativo, dándole así su naturaleza criterial (3). Otros autores refieren que la forma de evaluación determina no solo la forma en que se estudia y adquieren diferentes destrezas, sino que marca incluso la calidad de la vida académica del docente y del estudiante por igual. (31)

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la concepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la selección de los instrumentos y procedimientos de captación y valoración de la información sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas últimas razones ha dado lugar a la reiterada crítica de que se evalúa aquello que es más fácil de evaluar y quizás, ellas expliquen el apego a formas de evaluación que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseñanza planten mayores exigencias cognitivas. (23)

¿Para qué se evalúa?

Las funciones de la evaluación según González Pérez y Parra Pineda (23,32) son:

Social. Por cuanto tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección y la promoción.

De control. Observación y análisis de la realidad educativa. Por su significación social y sus implicaciones en la vida de los educandos los resultados de la evaluación constituyen un instrumento potente de poder del evaluador sobre los evaluados.

Pedagógicas. Ellas incluyen las funciones de diagnóstico, pronóstico, de creación de ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación y de preparación de los estudiantes para la vida.

La autora asume las funciones de la evaluación propuestas por Salas Perea y Pérez Espinosa (3,33): retroalimentación, instructiva, comprobación y control y educativa.

La retroalimentación está directamente vinculada con la dirección del aprendizaje. Al establecer cómo se encuentra el aprendizaje de los estudiantes en diferentes momentos del proceso docente en correspondencia con los objetivos establecidos en la asignatura, semestre, año académico, ciclo y esta información retroalimenta al profesor, le señala como está el proceso de asimilación del contenido de la enseñanza. En dependencia de los resultados alcanzados, el profesor determinará las correcciones que es necesario introducir en la estrategia docente para acercar cada vez más los resultados a las exigencias de los objetivos. (3,33)

Por otra parte, el estudiante también recibe información que lo retroalimenta, acerca de su propio progreso en las transformaciones que ha logrado en el sistema de conocimientos y habilidades así como en sus modos de actuación orientándole hacia dónde dirigir sus esfuerzos en el trabajo independiente y el auto estudio.

La función instructiva de la evaluación se evidencia en su contribución al incremento, sistematización, profundización y generalización de los conocimientos y las habilidades, o sea, la actividad cognoscitiva de los estudiantes; propicia el trabajo independiente y el auto estudio, con lo cual crea las condiciones para la consolidación de los modos de actuación y hace más efectivo el proceso del aprendizaje. (3, 33)

La evaluación tiene función de comprobación y control al informar sobre el grado en que se cumplen los objetivos de la enseñanza tanto educativos como instructivos, o sea, permite controlar el estado del proceso docente y la efectividad y calidad de la enseñanza y del aprendizaje. (3, 33)

La evaluación correctamente organizada y aplicada, donde los estudiantes demuestran los resultados de su esfuerzo ante el profesor y su grupo de estudio; contribuye a que este incremente su responsabilidad en el aprendizaje, se plantee mayores exigencias y constituye un motor impulsor, consciente y voluntario en el aumento de la calidad del auto estudio y del trabajo independiente; en lo anterior radica la función educativa de la evaluación. (33)

¿Cuándo se evalúa?

Para la evaluación del aprendizaje en la educación superior se realizan diferentes tipos de controles en tres etapas o momentos del proceso: control preliminar; control diferido y control durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. (3)

El control preliminar es aquel que se realiza con el fin de evaluar el nivel de partida del estudiante. Son de dos tipos fundamentales: los exámenes de ingreso y los exámenes de diagnóstico. (3)

El control diferido, es aquel que se realiza algún tiempo después de concluida la enseñanza de una disciplina, asignatura, ciclo o la carrera.

El control durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es aquel que se realiza en el transcurso y al culminar la impartición de una disciplina o asignatura, así como al concluir la carrera; incluye la evaluación acumulativa y formativa. (3)

La evaluación acumulativa o sumativa se desarrolla al concluir una asignatura, ciclo, carrera y especialidad. Tiene un carácter certificativo. Integra la evaluación formativa con el ejercicio evaluativo final que se desarrolla. (1)

El control final de una asignatura (o disciplina) comprueba el logro de sus objetivos más generales y esenciales. Su forma más usual es el examen final.

La evaluación final de la carrera comprueba el logro de los objetivos generales formulados en el Modelo del Profesional, a los que responde el plan de estudio en su conjunto. Este tipo de evaluación se efectúa mediante el examen estatal o la elaboración y defensa de un trabajo de diploma. (1, 3)

La evaluación formativa se desarrolla durante el proceso docente. Tiene un carácter diagnóstico y nunca debe emplearse por el profesor para emitir un juicio certificativo. Esta evaluación incluye los controles frecuentes y parciales.

Mediante el control parcial se comprueba el logro de los objetivos de los temas de una asignatura e implica un mayor grado de generalización y de sistematización de los conocimientos y habilidades de los estudiantes que son objeto de verificación. Las principales formas que se emplean son: los trabajos de control en la actividad docente, el encuentro comprobatorio y las pruebas intra semestrales. (1, 3)

Mediante el control frecuente se comprueba el logro de los objetivos específicos en el desarrollo de las diferentes actividades: las clases teóricas, la educación en el trabajo y la práctica pre profesional o internado. Este tipo de evaluación se desarrolla a través de las distintas formas de enseñanza en que se organiza el proceso docente: conferencias, clases prácticas, seminarios y educación en el trabajo, toda vez que se hace necesario evaluar la actividad que desarrolla el estudiante en las mismas. Las evaluaciones frecuentes cumplen diversas funciones, pero desempeñan fundamentalmente la función de retroalimentación y son el resultado de una constante interacción estudiante / profesor. Su frecuencia deberá ser tal que permita utilizarlas para ayudar oportunamente al estudiante y asegurar la dirección correcta de su aprendizaje. (1, 3)

Un estudio realizado en la Facultad de Estomatología del Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana por Bachá, Companioni y Santos en 2001, mostró que efectivamente existe relación entre los resultados de las evaluaciones frecuentes y los de la evaluación final al constatar que la asignatura con mayor número de evaluados como M en el corte evaluativo (8.2%) fue la de peores resultados en el examen final (13.7%). (34)

La evaluación frecuente, a juicio de la autora, constituye una forma de evaluación de indiscutible importancia debido a que su carácter continuo posibilita conformar un criterio dinámico sobre el aprovechamiento del estudiante y de acuerdo a su tendencia, predecir el resultado de la evaluación final; siempre y cuando sea planificada en función de objetivos previstos, a los efectos de orientar y regular la enseñanza; organizada y realizada en interacción del evaluador con el estudiante.

El Reglamento Docente Metodológico para el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) norma que la evaluación frecuente se realizará en las actividades diarias del consultorio popular, trabajo de campo y del núcleo docente en cada una de las unidades curriculares, la misma podrá ser teórica, práctica, teórico-práctica, oral, escrita u oral y escrita. (35)

En esta investigación, la autora se interesó de manera particular en las evaluaciones frecuentes de la Asignatura Morfofisiología Humana II que tienen lugar durante la clase encuentro, realizadas en las aulas multipropósito, según lo establecido por la Circular MIC 8/ 2008 que traza los lineamientos generales para el trabajo metodológico durante el curso académico 2008-2009. Dicho documento se refiere al momento de evaluación del aprendizaje, como una forma de organización de la enseñanza perteneciente a la clase encuentro, como parte de la evaluación formativa y cuya función consiste en medir el cumplimiento de objetivos específicos. ( 21)

El opinión de la autora, el momento de evaluación de la clase encuentro pasa por las etapas de planificación, donde se establecen criterios y se confeccionan los instrumentos de evaluación; ejecución, donde se aplican los mismos, se interpretan los resultados y se formula un juicio de valor; y control donde se detectan las dificultades que se van presentando, se averiguan las causas y se trazan estrategias para corregir lo negativo, es decir, se retroalimenta el colectivo docente acerca de la marcha del proceso, lo cual contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

La planificación de la evaluación del aprendizaje de la clase encuentro debe desarrollarse en la reunión metodológica semanal que se efectúa en cada núcleo docente, mediante la presentación, análisis y discusión de los objetivos, métodos y medios a utilizar en la evaluación del aprendizaje, así como de la forma en que se evaluarán los contenidos planificados para la semana. (33)

Sin embargo, Pérez Esquivel, en un estudio sobre valoración del sistema de evaluación de tres asignaturas del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) (36), encontró que más de la mitad de los profesores no realizaban el análisis en su núcleo docente de forma conjunta de los instrumentos evaluativos antes de aplicarlos.

El control también debe desarrollarse en la reunión metodológica semanal del núcleo docente, mediante el análisis del cumplimiento del momento de la evaluación de la clase encuentro que tuvo lugar la semana anterior, relacionado con la asistencia de estudiantes, puntualidad, disciplina y logro de los objetivos (36).

El desarrollo, por otra parte, del momento de la evaluación de la clase encuentro lleva implícito aspectos generales como: (21)

Correcto porte y aspecto.
Saludo inicial.
Puntualidad.
Disciplina.
Pase de lista.
Créditos de la actividad correctamente escritos en la pizarra.

Este desarrollo, en dependencia del tipo de actividad planificada consta de tres etapas:

I. Introducción, donde el profesor debe hacer:

Rememoración del tema a desarrollar destacando los aspectos científico teóricos del contenido y su vinculación con la práctica profesional
.
Motivación.

Definición de objetivos.

Explicación de la metodología para el desarrollo de la misma.

II. Desarrollo, donde en dependencia del tipo de actividad planificada, el profesor debe:

Organizar el trabajo individual o grupal.

Utilizar los recursos del aprendizaje planificados.

Formular correctamente las preguntas en relación con los objetivos.

Lograr un equilibrio en el número y tipo de preguntas a realizar, teniendo en cuenta la atención a las particularidades individuales de los estudiantes.

Manejar adecuadamente las respuestas ofrecidas por los estudiantes.

Realizar resúmenes parciales cuando se han logrado los objetivos específicos.

Controlar tareas orientadas en otros momentos del encuentro docente.

Realizar durante la actividad la valoración cuanti-cualitativa de las respuestas de los estudiantes como juicio para emitir la calificación final.

III. Conclusiones.

En las conclusiones el profesor debe hacer:

Generalizaciones fundamentales de la actividad.

Valoración colectiva de la actividad, destacando los principales logros y dificultades así como las vías para su solución.

Emisión de la calificación final de cada estudiante y de la actividad en su conjunto.

Estimulación de los mejores resultados.

Motivación de la próxima actividad.

¿Cómo se evalúa?

Según Salas, citado por Santa Eulalia (37), los métodos, los procedimientos y las técnicas de evaluación dependerán de los objetivos a evaluar; los conocimientos, habilidades y modos de actuación de que se trate, así como de las características de las formas de enseñanza y las condiciones en que se desarrollan.

Los principales métodos empleados en la realización de las evaluaciones son: teóricos, prácticos y teórico-prácticos. Los métodos teóricos se emplean para evaluar los conocimientos y las habilidades intelectuales, mientras que los prácticos se emplean para evaluar las habilidades manuales o destrezas y los modos de actuación (1)

Los métodos teóricos, pueden ser orales y escritos. Los métodos orales se pueden desarrollar mediante los procedimientos siguientes: el examen oral, la entrevista y la consulta docente educativa. Estos se desarrollan a través de las técnicas de análisis y discusión de casos clínicos, situaciones higiénico-epidemiológicas o de conflictos psicosociales del individuo, la familia y la comunidad; y la exposición oral de preguntas a desarrollar o problémicas Los métodos escritos se desarrollan a través de los procedimientos tipo ensayo (o desarrollo) y de test (31).

En los tipos ensayo se emplean las técnicas de simulación escrita de casos clínicos, situaciones higiénico-epidemiológicas o de conflictos psicosociales del individuo, la familia y la comunidad y la exposición escrita de respuestas largas (3, 4).

En las de tipo test, las principales técnicas empleadas son las de selección múltiple, verdadero-falso, completar y parear.

En estos métodos teóricos con frecuencia se emplea la combinación de diferentes procedimientos y técnicas en un mismo tipo de control (3, 4).

A las pruebas escritas se les ha criticado por corromper el proceso de la enseñanza y aprendizaje mediante la proposición de motivaciones externas, las notas, al propio aprendizaje; por su falta de validez, dado que no siempre sirven para lo que realmente dicen servir ni miden lo que pretenden medir; y por su falta de fiabilidad. (32)

En los métodos prácticos fundamentalmente se utilizan dos procedimientos en las Ciencias Médicas: el de observación y el de la asignación de tareas. Con la observación el docente evalúa la realización de los diferentes procederes, el desarrollo de habilidades y modos de actuación en el estudiante, la secuencia de los pasos y la calidad de su realización. Con el procedimiento de asignar tareas prácticas el profesor puede evaluar, tanto el proceso de ejecución de la tarea como el resultado. Se pueden emplear técnicas como la confección y discusión de una historia clínica; confección de encuestas, la aplicación, procesamiento y análisis de los resultados; evaluación de una situación de salud en una comunidad y propuesta de medidas; recolección, procesamiento y análisis de datos estadísticos de salud pública. También en el desarrollo de estos métodos prácticos se emplea la combinación de diferentes procedimientos y técnicas en un mismo tipo de control. (33)

A su vez en la docencia médica, sobre todo en la evaluación de las asignaturas clínicas, se utiliza con frecuencia la combinación de los métodos teóricos y prácticos y de sus diferentes procedimientos y técnicas. (3)

Esta clasificación, según varios autores, se basa en la categoría de las preguntas o “ítems”, que puedan ser de respuestas libres o de ensayo y de respuestas estructuradas o test objetivos. (39, 40)

El primer tipo, es aquel en el cual el sujeto aporta su propia respuesta, como por ejemplo, la pregunta de ensayo, que requiere de una respuesta extensa; la pregunta de respuesta corta, que no necesita más que una o dos oraciones para responderla; y la de completamiento, que sólo requiere de una palabra o frase para responderse, entre otras.

El segundo tipo, es aquel en el cual el educando elige su respuesta dentro de varias proporcionadas por el elaborador del examen, tales como: el ítem de respuestas alternativa (verdadero-falso); el “ítem” de selección múltiple (complemento simple o agrupado) y el “ítem” de igualamiento o pareación, entre otros.

Los diferentes ítems empleados en exámenes de respuestas estructuradas presentan sus ventajas y desventajas, el éxito en la selección de los mismos depende del conocimiento que se tenga de cada uno de ellos, para así poder elevar sus ventajas y reducir sus desventajas. (40)

Las preguntas de ensayo de respuestas cortas, algunos autores las consideran como preguntas puramente de ensayo y otros como un tipo de pregunta situada entre las preguntas de ensayo y las de test objetivo, de ahí que se denominan también semiobjetivas. Estas reducen las desventajas de las preguntas de tipo de ensayo, incrementan la muestra de contenido a evaluar y se limitan las preguntas sólo a aquellas que conllevan respuestas libres, pero cortas. (39)

Las ventajas descritas para las preguntas de ensayo radican en que son más fáciles de confeccionar, se incrementan las áreas de materias a examinar al aumentar el número de preguntas, Los examinadores pueden ponerse más fácilmente de acuerdo sobre las posibles respuestas a aceptar como correctas y en cómo calificarlas y que a objetividad y confiabilidad de las calificaciones se incrementa considerablemente. (39)

Entre las desventajas que poseen están que la amplitud de las áreas/materias a examinar es aún limitada, la calificación aún consume mucho tiempo y persiste el juicio subjetivo alrededor del límite de lo correcto/incorrecto de las respuestas emitidas por los educandos, las respuestas solicitadas son frecuentemente reproductivas más que de razonamiento y discusión y las preguntas pueden ser triviales o insignificantes de acuerdo con los objetivos propuestos. (40)

Las preguntas de selección múltiple son las más utilizadas en la evaluación de grandes grupos y prácticamente es la evaluación por excelencia de la educación a distancia según los criterios de Cerda Gutiérrez. (41)

Se describen tres variantes de este tipo de preguntas: Selección múltiple tipo complemento simple, selección múltiple tipo complemento agrupado, selección múltiple tipo simulación y análisis progresivo. (3)

Por otra parte, las preguntas de verdadero-falso constituyen una variedad de pregunta de selección múltiple, con la diferencia de que las alternativas que se emplean son sólo dos, por lo que también se conocen como preguntas de respuesta alternativa, están compuestas por un conjunto de afirmaciones de preparación relativamente fácil. Su utilización debe reducirse a proposiciones que sean inequívocamente verdaderas o demostrablemente falsas. (3, 39, 41)

Sin embargo Haladyna, Cathcart y Morales indican que las preguntas de verdadero - falso no son tan confiables o beneficiosas como otros formatos, debido al porcentaje de adivinación. (42-44)

En el año 1998 se elaboró la Indicación Metodológica No 7 para la Confección de los Exámenes Escritos de Evaluación de Competencia y Desempeño Profesional por el área de docencia del MINSAP (45) y posteriormente en el 2001 el proyecto de Indicaciones Metodológicas para el Planeamiento, Diseño y Control de la Calidad de los Exámenes Escritos para la Evaluación de la Competencia y Desempeño Profesional (46). Estas indicaciones permitieron homogeneizar la confección de dichos exámenes, en estos documentos se incluyen variados formatos de preguntas a utilizar para la confección de los instrumentos, como son las preguntas de verdadero - falso, selección múltiple complemento simple y agrupado, pareamiento o enlace, ensayo, ensayo de respuestas cortas y modificado.

Un método efectivo de evaluación debe proporcionar información precisa que ayude en la toma de decisiones acerca del progreso de los estudiantes y debe retroalimentar en forma detallada y útil al binomio profesor – estudiante y demás componentes del acto educativo, para facilitar su aprendizaje futuro. (47)

La efectividad de la evaluación depende en gran medida de la calidad de la elaboración de los instrumentos evaluativos y del establecimiento de los criterios de calificación de los mismos; del número, la frecuencia y la calidad de los controles que se apliquen, así como de la correcta y uniforme calificación que se realice de los resultados. (3)

Los instrumentos evaluativos o pruebas pedagógicas, se utilizan para conocer la efectividad de la enseñanza y los resultados del aprendizaje de los educandos. Poseen diferentes objetivos, según los intereses de los profesores. Como característica general tratan de evaluar el aprovechamiento alcanzado por los educandos en una determinada disciplina, curso, módulo, carrera o especialidad. Todo instrumento evaluativo debe reunir las características generales siguientes: Sus contenidos deben estar directamente relacionados con los objetivos educacionales; ser realista y práctico; tener validez y confiabilidad; ser objetivo y factible de realizar; debe comprender los contenidos importantes y útiles, es decir, contenidos claves o invariantes; ser completo, pero lo más breve posible; y ser preciso pero claro en su redacción. (3, 48)

La elaboración de un instrumento evaluativo consta de cuatro etapas necesarias: Definir qué debe ser evaluado, seleccionar los métodos y procedimientos a emplear, establecer cómo calificar el examen y definir un patrón de aprobado/desaprobado. (3, 48)

La definición del contenido a evaluar permite clarificar el propósito principal para el que se construye el instrumento y establecer prioridades entre sus usos, con lo que aumenta la probabilidad de que la forma final del instrumento sea útil para su propósito más importante. Esto se logra mediante la identificación de conductas que representen los objetivos, así como la identificación de los problemas que los educandos deben ser capaces de enfrentar y/o resolver. No puede faltar para el esclarecimiento de los contenidos a evaluar la definición para cada problema de las tareas en las que se espera que el educando sea competente, así como la preparación de una tabla de especificaciones o de contenidos para determinar la selección de los problemas y tareas que deben ser incluidos en el instrumento evaluativo. (49)

Según Lukas y colaboradores (50) los contenidos más importantes a evaluar para el profesorado son los relacionados con los procedimientos y los conceptos, seguidos por los que se relacionan con valores y actitudes.

La selección de los métodos y procedimientos evaluativos a emplear se realiza sobre la base de los objetivos y los contenidos a evaluar. Se debe tener en cuenta el empleo con preferencia de aquellos que pongan a los educandos en situaciones reales o lo más parecido posible con el objetivo de complementar la tarea práctica con los conocimientos que debemos evaluar y seleccionar en consecuencia con los procedimientos y técnicas a emplear. El empleo de técnicas como la observación directa debe priorizarse; precisar además la muestra adecuada; y valorar el empleo combinado de varios procedimientos. (48)

Según Danilov, citado por Saraza (51), el método idóneo para desarrollar la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador del estudiante es el problémico, al que son consustanciales otros métodos o procedimientos particulares: la exposición problémica, correspondiente al nivel de asimilación de familiarización y reproductivo; la búsqueda parcial correspondiente a un nivel de asimilación productivo básico, la conversación heurística en correspondencia con el nivel productivo y de aplicación y el método investigativo cuando se trabaja a un nivel de creación como en la investigación estudiantil.

Para calificar un examen dirigido a evaluar la competencia de un educando, en general, se emplean determinadas técnicas, que tiene que estar adecuadamente diseñadas con suficiente anterioridad y validadas inicialmente por consenso de expertos y posteriormente por el análisis matemático de sus resultados. Entre las más empleadas están: listas de comprobación y escalas de calificación, claves de calificación de respuestas, observación y grabación de video y técnicas combinadas (3).

Según Salas (3), se han desarrollado diferentes métodos a partir de la propuesta de Livingston y Ziesky en 1982, que se pueden resumir en dos grandes grupos: método normativo y método criteriado.

El método normativo establece un patrón relativo que depende de la competencia mostrada por cada educando que ha sido examinado. Se basa en la distribución de frecuencias de los resultados de las calificaciones que se obtiene en un examen clínico dado. La calificación del aprobado se establece con posterioridad al examen. Se aplica con el 15 o el 20% de los educandos examinados con las peores calificaciones o a aquellos candidatos cuyas calificaciones están por debajo de la media de los desaprobados. (48)

El método criteriado parte de un patrón absoluto, que se establece con anterioridad a la realización del examen. Se basa en el análisis de los contenidos en relación con los objetivos educacionales a evaluar. La selección de la calificación del aprobado, por ejemplo, Regular o 70 puntos es arbitraria e independiente de los resultados que obtengan los estudiantes. (48)

El establecimiento de normas o patrones de calificación es un proceso complejo a desarrollar por el colectivo docente, con el objetivo de definir los elementos que determinan, en primer lugar la calificación de aprobado en un examen y en segundo orden los elementos que caracterizan a cada escala de calificación utilizada. Cualquier norma o patrón de calificación es por su propia naturaleza arbitrario. Se debe partir del análisis de su contenido en correspondencia con los objetivos educacionales a evaluar.

En el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) se establece, según lo normado por la Circular 7∕ 2008 que rige el sistema de evaluación del curso académico 2008-2009, que en la evaluación del aprendizaje del encuentro docente se califica el instrumento sobre 20 puntos y el aprobado es de 12 puntos. (52)

¿Quién y para quién se realiza la evaluación?

Para que la evaluación cumpla las funciones anteriormente señaladas, resulta indispensable la participación del estudiante como sujeto activo del aprendizaje y del profesor. Esta participación es necesaria concebirla como parte integrante y a lo largo de todo el proceso docente; Lo que significa para el estudiante un autocontrol y autoevaluación que desarrolla no sólo al comparar los resultados alcanzados con los esperados, y a lo que contribuye el análisis que realice el profesor de los principales problemas observados, sino también mediante la identificación de los momentos o fases del proceso en que se produjeron los errores: qué forma y procedimientos utilizados no fueron adecuados o fueron insuficientes. (3)

En opinión de la autora, es evidente que tanto la planificación, la ejecución como el control del momento de evaluación del encuentro docente así como el binomio profesor-estudiante son aspectos de extraordinaria importancia para cumplimentar los objetivos y funciones de la evaluación; por tanto, al presentarse deficiencias en alguno de ellos, se verá afectado el desarrollo de la actividad evaluativa.

Objetivos:

General:

Caracterizar el momento de evaluación del aprendizaje de la clase encuentro en la asignatura Morfofisiología Humana II del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria en el Área de Salud Integral Comunitaria El Pinar, del municipio Maracaibo en el curso académico 2008-2009.

Específicos:

Describir la dinámica del momento de la evaluación del aprendizaje de la clase encuentro en la asignatura Morfofisiología Humana II.

Identificar los factores relacionados con el desarrollo del momento de la evaluación del aprendizaje de la clase encuentro.

Diseño Metodológico.

Este es un estudio de investigación en el campo de la Educación Médica en el área de pregrado y tuvo el propósito de caracterizar el momento de la evaluación del aprendizaje de la clase encuentro en la asignatura Morfofisiología Humana II, del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), en El Pinar, Maracaibo, durante el curso académico 2008-2009.

El universo estuvo constituido por los 12 estudiantes y 8 profesores del núcleo docente de primer año de El Pinar, que impartieron la Morfofisiología Humana II. Se tomó este núcleo docente por ser uno de los que él durante el curso 2007-2008 tuvo un 100% de suspensos en el examen ordinario de Morfofisiología Humana II al mismo tiempo que había reportado los cortes de octava y oncena semana 12.5 y 14.28% de evaluados de Mal solamente, lo cual contrasta con la cifra de 100% de suspensos en el examen ordinario.

El sistema de métodos utilizados integró:

Métodos teóricos: Permitieron la revisión documental relacionada con la literatura especializada en: Competencias y desempeño docente que deben caracterizar al profesor, Educación médica, Diseño curricular del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), Programa de la asignatura Morfofisiología Humana II, Didáctica de la Educación Superior, Evaluación en la Educación Superior Contemporánea, Evaluación del aprendizaje, Lineamientos de la evaluación del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), informes finales de las asignaturas estudiadas y otras fuentes de interés para la autora

Métodos empíricos: Se aplicaron dos guías de revisión documental: una a las 13 actas de las reuniones metodológicas semanales con el objetivo de conocer el procedimiento de planificación, debate, correspondencia de los objetivos, métodos empleados y análisis de los resultados del momento evaluativo de la semana anterior, y otra a los 10 instrumentos evaluativos con el objetivo de conocer el método empleado, tipo de preguntas, existencia de claves de calificación. (Anexos 1 y 2).

Se utilizó la encuesta, con la aplicación de dos cuestionarios, uno dirigido a profesores (Anexo 3) y otra dirigida a los estudiantes (Anexo 4).

El cuestionario dirigido a profesores constó de 13 preguntas cerradas y 2 mixtas con el propósito de indagar acerca de aspectos relacionados con: preparación profesoral, relación entre los objetivos de la semana y las preguntas de los instrumentos evaluativos, procedimientos y técnicas de la evaluación más empleados, el carácter productivo o reproductivo de las preguntas, existencia de clave de calificación, retroalimentación de los estudiantes y profesores con relación a los resultados de la evaluación, análisis del instrumento evaluativo en la reunión metodológica, frecuencia con que se realiza el momento de evaluación del aprendizaje y el criterio del profesor acerca de la preparación que le ofrecen al estudiante para el examen final los instrumentos evaluativos aplicados durante la evaluación del encuentro docente.

En las preguntas de la 1 a la 3, de la 6 a la 9 y la 11 y la 12 de la segunda parte de la encuesta a profesores se utilizó una escala en la que se tienen en cuenta las siguientes categorías: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.

El cuestionario dirigido a estudiantes estuvo integrada por 7 preguntas cerradas y 1 mixta con el objetivo de indagar acerca de aspectos relacionados con: relación entre los objetivos de la semana y las preguntas de los instrumentos evaluativos, procedimientos y técnicas de la evaluación más empleados, el carácter productivo o reproductivo de las preguntas, retroalimentación de los estudiantes acerca de sus insuficiencias, la frecuencia de realización de la actividad y el criterio del estudiante acerca de la preparación que estos instrumentos evaluativos aplicados le ofrecen con respecto al examen final.

En las preguntas 1,2, de la 4 a la 6 y la 8 de la encuesta a estudiantes también se utilizó una escala en la que se tienen en cuenta las siguientes categorías: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca

Ambos instrumentos fueron aplicados por la autora de forma directa a los estudiantes y profesores, previa coordinación y consentimiento de los involucrados, en el aula multipropósito del Área de Salud Integral Comunitaria (ASIC) El Pinar, municipio Maracaibo, estado Zulia en el período comprendido entre Julio y Septiembre de 2009 en un ambiente privado y adecuado, con un tiempo aproximado de respuesta de 30 minutos,

Estas encuestas fueron precedidas de un texto explicativo que caracterizó el consentimiento informado de los involucrados, lo cual garantizó el necesario cumplimiento de los requerimientos éticos asumidos en el trabajo que se defiende.

Finalmente se analizaron las informaciones obtenidas de la revisión documental, los resultados de la aplicación de los métodos empíricos y de los procedimientos estadísticos y se realizó la triangulación de dichos resultados de forma resumida y lógica.

Procedimientos estadísticos: Los datos recogidos fueron procesados con una calculadora. Los resultados se expresaron en números absolutos y porcientos y expuestos mediante tablas.

Resultados y discusión

Resultados de la revisión documental

Los resultados de la revisión de los instrumentos evaluativos fueron los siguientes: las preguntas realizadas fueron de tipo teórico-práctico en su mayoría y se ajustaban a los objetivos temáticos aunque no en su totalidad. El carácter reproductivo de las preguntas predominó sobre el productivo; en tanto que el lenguaje utilizado para la formulación de las interrogantes casi siempre fue claro y sin lugar a dudas. Se observó una intención de realizar preguntas similares en estructura a las del examen final. Sólo tres de los diez instrumentos evaluativos revisados tenía adjunta clave de calificación. Estos resultados parecen demostrar que existen dificultades que pudieran radicar en el insuficiente dominio del papel de cada componente del proceso enseñanza aprendizaje o en el desconocimiento de carácter metodológico para su aplicación en la práctica.

En la revisión de las actas de las reuniones metodológicas se constató que en lo referente a la planificación del momento de evaluación de la clase encuentro, quedaba constancia de la ratificación del profesor designado para realizar la actividad; sin embargo, no se recoge en el documento la discusión ni aprobación del instrumento evaluativo ni la clave de calificación a utilizar. El control del momento de evaluación realizado en la semana anterior, según lo observado en el acta de la reunión metodológica, se realizó de manera muy superficial, porque sólo fueron reflejadas las principales incidencias negativas relacionadas con la puntualidad, la asistencia y la disciplina; el análisis de los resultados obtenidos en la actividad en contraste con el cumplimiento o no de los objetivos de la semana fue obviado en la totalidad de las actas, así mismo se excluyó la propuesta de estrategias encaminadas a elevar los resultados de la evaluación.

Estos resultados no concuerdan con el nivel de responsabilidad de los docentes en estas actividades y en relación con el proceso docente en general por lo que parecen demostrar que existen dificultades que pudieran radicar principalmente en la planificación y el control del momento evaluativo de la clase encuentro.

Resultados de las encuestas a profesores y estudiantes

Tabla 1. Preparación pedagógica de los profesores de la asignatura Morfofisiología Humana II. Área de Salud Integral Comunitaria (ASIC) El Pinar. Curso académico 2008-2009. 

Tabla 2. Criterios sobre la frecuencia con que se presenta y discute el instrumento evaluativo en la reunión metodológica. 

Tabla 5. Criterios sobre la frecuencia con que se realiza durante la reunión metodológica el análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes en la evaluación. 

Con respecto a los criterios de los estudiantes, según Santa Eulalia (37) el 26.7% de los encuestados manifestó que los métodos teórico-prácticos eran los más empleados, mientras que el 13% refirió que eran los prácticos los más frecuentes. Estos resultados también difieren de los de la presente investigación.

Los hallazgos de la revisión de los instrumentos evaluativos corroboran los resultados de las encuestas a estudiantes y profesores.

La autora destaca como aspecto negativo en el proceso, el poco empleo de los instrumentos evaluativos de tipo práctico teniendo en cuenta que las evaluaciones finales de esta disciplina llevan implícito un componente practico, por lo que se hace necesario entrenar al estudiante desde el comienzo de estas asignaturas en el desarrollo de estas habilidades.

Tabla 8. Tipos de preguntas teóricas empleadas en los instrumentos evaluativos según profesores y estudiantes. 

Algunos autores hacen hincapié en que mientras más teórico, reproductivo y alejado de la práctica esté un instrumento evaluativo, mucho menor será su validez. (4, 32) La autora asume el criterio de estos autores pero no deja de reconocer lo manifestado por Saraza, en su Propuesta metodológica para el uso del método problémico (50), cuando señala que no debe menospreciarse la etapa de asimilación reproductiva ya que sin ella no serían posibles las subsiguientes etapas de asimilación productiva y creadora. La reproducción contiene elementos creadores vinculados con la organización lógica de la exposición, además, en la solución de cualquier problema o situación es necesaria la utilización constante de los conocimientos que ya se poseen.

Tabla 11. Criterios sobre la frecuencia con que el instrumento aplicado en el momento evaluativo de la clase encuentro prepara para el examen final. 

Planificación:

El contenido explorado se ajusta a los objetivos temáticos de la asignatura Morfofisiología Humana II.

El método más empleado es el teórico-práctico.

Las preguntas más empleadas son las de tipo test.

Se emplean más preguntas que estimulan la actividad reproductiva que la productiva.

En la reunión metodológica casi nunca se presenta el instrumento evaluativo a aplicar ni la clave de calificación del mismo.

Ejecución:

Se desarrolla con una frecuencia semanal siempre.

El profesor realiza la retroalimentación a los estudiantes sobre sus insuficiencias la mayoría de las veces.

El momento de otorgar la calificación pudiera tener dificultades si se tiene en cuenta que la clave aunque es confeccionada, según los profesores, no es discutida en la reunión metodológica.

Control:

Mediante la revisión documental se encontró que, a pesar de lo expresado mediante la aplicación de la encuesta a profesores, existen dificultades en el análisis del momento de evaluación que se realiza por parte del colectivo de profesores durante la reunión metodológica.

Tanto la poca experiencia docente, como la falta de categoría docente, son resultados que están relacionados con el buen desenvolvimiento de la planificación, la ejecución y el control del momento de evaluación de la clase encuentro.

Conclusiones

Se logró describir la dinámica del momento de evaluación del aprendizaje de la clase encuentro de la asignatura Morfofisiología Humana II en el Área de Salud Integral Comunitaria El Pinar, la que se desarrolla con una frecuencia semanal, el profesor realiza la retroalimentación a los estudiantes y la calificación otorgada puede tener dificultades si se tiene en cuenta lo referido a la clave de calificación.

Se identificaron los factores que se relacionan con el desarrollo del momento de evaluación del aprendizaje de la clase encuentro de la asignatura Morfofisiología Humana II en el Área de Salud Integral Comunitaria El Pinar, donde sobresalen que: el contenido explorado se ajusta a los objetivos, el método más empleado es el teórico-práctico, las preguntas más empleadas son las de tipo test, se emplean más preguntas que estimulan la actividad reproductiva y en la reunión metodológica casi nunca se presenta el instrumento evaluativo, ni la clave de calificación del mismo, así como no se analizan los resultados del control anterior.

Se caracterizó el momento de evaluación del aprendizaje de la clase encuentro de la asignatura Morfofisiología Humana II en el Área de Salud Integral Comunitaria El Pinar a partir de la descripción de su dinámica y de los factores que se relacionan con su desarrollo.

Recomendaciones

Extender este estudio al resto de los municipios del estado Zulia para caracterizar el momento de evaluación del aprendizaje de la clase encuentro, cuyos resultados sirvan de referencia para trazar estrategias encaminadas a elevar la preparación pedagógica de los profesores y la calidad de las reuniones metodológicas.

Divulgar el presente trabajo entre los profesores del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), reuniones, eventos científicos y publicaciones, con el objetivo de fomentar la investigación sobre este y otros temas educacionales.

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