Tareas docentes problemáticas para la asignatura Morfofisiología. Perfil Terapia Física y Rehabilitación. Capítulo I. La Formación del tecnólogo de la salud.

MSc. Maritza Manuela Fundora González. Máster en Educación Médica, profesoras asistentes de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos
MSc. Lizgrace Llano Arana. Máster en Educación Médica, profesoras asistentes de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos
MSc. Ana Lidia Suárez Denys. Máster en Educación Médica, profesoras asistentes de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos
Lic. Dargy Regla González Alonso. Licenciada en Tecnología de la Salud, profesor instructor de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos

Filial de Ciencias Médicas Cienfuegos

Índice

- Portada
- Pensamiento
- Dedicatoria
- Resumen
- Introducción

Capítulo I. La Formación del tecnólogo de la salud. Breve bosquejo histórico. La Morfofisiología en la formación del Tecnólogo de la Salud. Actualidad y retos del empleo del método en el proceso docente educativo.

1.1- Evolución histórica en la formación del Tecnólogo de la Salud.
1.2- La Morfofisiología en la formación del Tecnólogo de la Salud. Caracterización del programa en el perfil Terapia Física y Rehabilitación.
1.3- Los métodos de enseñanza en el proceso docente educativo. Concepto. Clasificación. Su uso en la enseñanza de las Ciencias Médicas
1.4- El método problémico. Caracterización
1.5- Importancia de la aplicación del método problemático en la carrera Tecnología de la salud.
1.6- La tarea docente. Su definición y características
1.7- Diagnóstico del uso de métodos en la asignatura Morfofisiología en el primer año del perfil Terapia Física y Rehabilitación.
1.8- Fundamentación de las tareas docentes de tipo problémico para el perfil Terapia Física y Rehabilitación en la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud.

Conclusiones parciales del capitulo

Capítulo II. El empleo del enfoque problémico en la preparación de las tareas docentes para la asignatura Morfofisiología. Análisis de los Resultados de la validación por experto.

2.1- Estructura y descripción de las tareas docentes de tipo problémico para el perfil Terapia Física y Rehabilitación en la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud.
2.2- Análisis y resultados de la validación por expertos de las tareas docentes de tipo problémico.
Conclusiones parciales del capitulo

- Conclusiones finales y recomendaciones
- Referencia Bibliográfica
- Anexos

Resumen

La Morfofisiología como asignatura integrada de las Ciencias Básicas, proporciona visión general básica para el desempeño profesional, y precedencia para el futuro tecnólogo de la salud. El presente trabajo propone Tareas Docentes Problemáticas para los alumnos de primer año del perfil Terapia Física y Rehabilitación en la carrera Tecnología de la salud, cuyo objeto es contribuir al perfeccionamiento del proceso Enseñanza-aprendizaje de la asignatura Morfofisiología. Para su desarrollo se han empleado diferentes métodos y procedimientos científicos que permitieron dar a las tareas un marcado énfasis problémico desde posiciones didáctico-metodológica. Los resultados de la validación demostraron que las tareas docentes poseen calidad para desarrollar las habilidades profesionales particulares y es pertinente su aplicación.

INTRODUCCIÓN

“Nuestro tiempo es el de una revolución científico-técnica sin precedente en la historia y la educación cubana tiene que responder a las demandas que emergen a escala internacional y al mismo tiempo ha de adecuarse a las realidades de nuestra región latinoamericana, al contexto nacional, a los problemas propios de los territorios, escuelas, familias y todas las personas participantes en el proceso educativo. Sin dudas, atesora significativos logros pero es indispensable continuar avanzando en aras del mejoramiento para solucionar problemas actuales y proyectarnos hacia el desarrollo futuro por lo que se impone hoy como nunca antes revitalizar los procesos de transformación, teniendo en cuenta nuevos retos así como nuevas realidades” (1)

Es por ello que Castro Díaz Balar expresó que de esta forma, estaríamos modelando el camino que permitirá formar al hombre capaz de reemprender en las nuevas circunstancias los más genuinos valores morales (2). El proceso docente educativo es el que materializa la formación de este hombre a través de diferentes aspectos, entre los que se encuentran los métodos de enseñanza.

La utilización de estos métodos de enseñanza ha demostrado la existencia de un estrecho vínculo entre el grado de interacción que propician y la calidad del aprendizaje; los conocimientos y habilidades que se adquieren son más profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de interacción en clase.

Los métodos de enseñanza contemporáneos favorecen la comunicación en el aula, propician la actividad cognoscitiva de los estudiantes como premisa para desarrollar el pensamiento creador e independiente, de ahí la importancia de su utilización para formar integralmente, desde las aulas, a los futuros profesionales de la salud.

Según Álvarez de Zayas, el método, como componente del proceso docente educativo, expresa la configuración interna de este para que, transformado el contenido, se alcance el objetivo. El método se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto (profesor) para desarrollar dicho proceso. (3)

Numerosos fueron los cambios que sufrieron los métodos de enseñanza en el transcurso del tiempo y en cada caso dependieron de las transformaciones socioeconómicas.

En la Edad Media eran puramente dogmáticos, existía una ruptura entre la forma de expresión y la comprensión del contenido. Esta concepción prevaleció durante siglos.

Las demandas del desarrollo económico-social hicieron mantener a pedagogos y maestros una lucha tenaz contra el dogmatismo medieval, y se comenzó a estimular al alumno para que expusiera el texto de lo estudiado con sus propias palabras y comprendiera su contenido. (4)

En la tradición pedagógica cubana también ha estado latente esta preocupación; resulta importante... “hacer alusión a la figura del Padre Félix Varela Morales, el primer cubano que nos enseñó en pensar, que fue muy adelantado a su época en el plano educacional lo que se evidencia en su rechazo total a la enseñanza mecánica y advierte el daño intelectual que este tipo de educación puede provocar en los estudiantes”. (5)

José de la Luz y Caballero encaminó todos sus esfuerzos a inculcar en los jóvenes un espíritu investigativo y de independencia en la adquisición de los conocimientos; Enrique José Varona y Pera, en relación a los métodos de enseñanza consideraba: “Lo que más ha esterilizado la educación es el dogmatismo, que pretende ahorrar trabajo al alumno y le da fórmulas en vez de despertar sus estímulos para que sepa llegar a ella” (4). Como hijo digno de la historia y resultado de estas doctrinas pedagógicas está J. Martí, porque como hombre de su tiempo avizoró que “no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí.” (6)

Con la burguesía naciente, los representantes más avanzados criticaron la aplicación unilateral de los métodos dogmáticos y se promovió la inclusión de métodos que condujeran al alumno a realizar demostraciones, explicaciones y comentarios.

La llegada de la Revolución Científico-Técnica, los ritmos violentos del proceso, el aumento del volumen de las tareas de la construcción de la nueva sociedad, así como su complejidad, determinaron la necesidad de elevar las exigencias en la educación del hombre, sobre todo en lo relacionado con el desarrollo de sus capacidades creadoras, (7) se crean las condiciones importantes para el cambio de concepciones pedagógicas arcaicas y de métodos que frenen y no estimulen el desarrollo pleno del hombre.

Desde comienzos de los años 60, se han desarrollado con gran fuerza las ideas de utilizar los logros de la Pedagogía en lo que respecta al método investigativo no sólo en las ciencias naturales, sino en otras áreas del conocimiento (4). En este período, en la antigua URSS y otros países europeos (Polonia, Bulgaria, RDA y Checoslovaquia) se publicó una serie de trabajos en los que se observan esfuerzos para que la actividad de enseñanza-aprendizaje tuviera un carácter más creador e independiente, y para que, además, en las circunstancias en que fuera recomendable y necesario contara con un carácter más activo y problémico. (5)

En Cuba, desde 1960 hasta la fecha ha habido muchos pedagogos que se han dedicado al estudio de la Enseñanza Problemática como una vía para activar el pensamiento de los estudiantes (5), y según refiere Marta Martínez Llantada, son investigaciones con resultados alentadores ya que patentizan sus amplias posibilidades de aprovechamiento y nuevas tendencias en cuanto a su aplicación como herencia indudable de una tradición nacional encaminada al desarrollo de la personalidad del estudiante. (7)

Es evidente que en las condiciones de desarrollo de nuestro país, una de las más urgentes e importantes necesidades pedagógicas la constituye la búsqueda de métodos que contribuyan al incremento de las potencialidades independientes y creadoras de los estudiantes (3), ya que “el proceso enseñanza-aprendizaje, a tenor de la revolución científica-técnica y de sus vínculos con los problemas globales y las tendencias del desarrollo contemporáneo, precisa de nuevos enfoques significativos por la dinámica acelerada de la producción de saber; y consecuentemente, por la creación constante de nuevos campos de la ciencia y la tecnología y los correspondientes vínculos que se producen entre los mismos (1).

Teniendo en cuenta lo antes expuesto, considerar el uso de los métodos de la enseñanza problemática en el proceso enseñanza-aprendizaje tiene la intención de que los estudiantes se formen una relación cognoscitiva adecuada de cada objeto de estudio y de la actividad en general, además de asimilar la técnica de trabajo independiente de forma eficaz (7).

Para referirse a los métodos problemáticos es necesario hacer referencia a la enseñanza problemática, la que ha sido definida en un gran número de publicaciones de carácter pedagógico de la siguiente manera:

M. A. Danilov y M. N. Skatkin plantean: “Los alumnos guiados por el profesor se introducen en el proceso de búsqueda de la solución de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir independientemente los conocimientos, a emplear los antes asimilados, y a dominar la experiencia de la actividad creadora”. (8)

Por su parte M.I Majmutov define el concepto de aprendizaje problémico de la siguiente forma: “El aprendizaje problémico es la actividad docente cognoscitiva de los alumnos, encaminada a la asimilación de conocimientos y modos de actividad mediante la percepción de las explicaciones del maestro, en las condiciones de una situación problemática, el análisis independiente (o con ayuda del maestro) de situaciones problemáticas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento (lógico e inductivo) de suposiciones e hipótesis, su fundamentación y demostración, así como mediante la verificación del grado de corrección de las soluciones. Todo este trabajo mental de los escolares se realiza bajo la dirección del maestro y garantiza la formación de una personalidad intelectualmente activa y con conciencia comunista” (5)

Marta Martínez Llantada la define como: “Aquella que posee como función básica desarrollar el pensamiento creador de los estudiantes y para ello debe lograr la integración de los conocimientos y de los métodos de enseñanza de tal modo que permita la formación del individuo que la sociedad necesita. (7)

Sin embargo, Paúl Torres Fernández plantea: “La enseñanza problemática es aquella donde los alumnos son situados sistemáticamente ante problemas cuya solución debe realizarse con su activa participación y en la que el objetivo no es sólo la obtención del resultado, sino además, su capacitación independiente para la resolución de problemas en general”. (5)

Por su parte, Adania Guanche Martínez lo considera de la siguiente manera: “Una concepción del proceso docente educativo en la cual el contenido de enseñanza se plantea en forma de contradicciones a los alumnos y estos, bajo la acción de situaciones problemáticas devenidas problemas docentes, buscan y hallan el conocimiento de forma creadora, a través de la realización de tareas cognoscitivas igualmente problemáticas.” (5)

El colectivo de autores encabezado por Azcuy Lorens considera que la esencia de la definición radica en el enfrentamiento de los estudiantes a contradicciones que deben resolver con activa participación de forma independiente, a fin de lograr el más real y provechoso aprendizaje que se traduzca en tres elementos integradores de su personalidad: Aprender a aprender, Aprender a ser y Aprender a hacer. (5)

Después de analizar e interpretar cada una de estas definiciones, resulta evidente que existe coincidencia entre los autores acerca de la existencia de situaciones problemáticas o desconocidas para los estudiantes que motivan la búsqueda de soluciones a través de la actividad independiente; no obstante, la autora se identifica con la definición asumida por Azcuy Lorens y otros, porque de manera muy concreta destacan el papel que juega el alumno en su propio aprendizaje, incorporando así elementos integradores a su personalidad, pero es de interés precisar que en esa definición no se explicita el papel de orientación y control que desarrolla el profesor en el uso de este método, lo cual es de vital importancia.

La enseñanza problemática se concreta mediante cinco categorías fundamentales que reflejan los momentos más importantes en el camino de la asimilación de la verdad en el proceso docente: La situación problemática; el problema docente; las tareas y preguntas problemáticas y lo problémico.

El cuerpo categorial no basta para concretar su utilización, es necesario establecer su relación con los métodos problemáticos de enseñanza, en el contexto de la clase o de cualquier otra forma de organización del proceso docente-educativo. (7)

Las investigaciones que se han podido localizar relacionadas con el tema aportan elementos que sirven de material de apoyo y de consulta obligada por la calidad y cientificidad con que han sido elaborados, sobre todo en el sector educacional, mientras que en la ciencias de la salud se reportan investigaciones de este tipo, como las realizadas por Miliam Vázquez (41) en la disciplina Farmacología de la carrera Medicina en Cienfuegos; este autor refiere las siguientes dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje: los docentes enfatizan en la transmisión y reproducción de los conocimientos, se ubican como centro de la actividad y se anticipan a los razonamientos de los alumnos, lo que limita la reflexión de los mismos, no tratan el contenido a partir de sus rasgos esenciales, controlan atendiendo al resultado y no al proceso mediante el cual se llega al conocimiento, a la habilidad, no se potencia la búsqueda, el análisis y la reflexión de los estudiantes. Esto hace que los alumnos asuman una tendencia a reproducir conocimientos y no a razonar sus respuestas, tienen limitaciones en la generalización y aplicación de los conocimientos, en la elaboración de preguntas, en la argumentación y valoración.

En esta misma disciplina pero en la carrera Tecnología de la Salud, los autores Martínez Marrero, Vilches Juanes (y otros) del Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas Victoria de Girón, de Ciudad de La Habana se empeñaron en emprender un enfoque más actual de su proceso de enseñanza- aprendizaje para elevar su calidad, debido a que tradicionalmente se utilizaba como método de enseñanza el método reproductivo.

Mientras en la Facultad de Ciencias Médicas de Sancti Spíritus, el colectivo de autores formado por Ramos Palmero, Aniceto Armiñana y Ramos Salazar realizaron un estudio comparativo donde se aplicó el método tradicional y el método problémico al programa de la disciplina Bioquímica en la carrera Enfermería, precisándose las ventajas del segundo método con criterios cualitativos y cuantitativos en ambos casos.

Otra de las disciplinas que aborda el tema de la enseñanza problemática es la Embriología a través de una investigación realizada por los autores Garí Calzada y Rivera Michelena del Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas "Victoria de Girón" de Ciudad de La Habana, la cual fue motivada por el modo en que tradicionalmente se ha impartido esta disciplina, a tono con el enfoque más bien descriptivo de los textos clásicos, en su mayoría ya desactualizados.

Como se puede apreciar todas estas investigaciones poseen un punto de coincidencia: la utilización de los métodos problemáticos como una vía para solucionar las dificultades que interfieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dichas disciplinas.

En el caso de la Morfofisiología no se reportan investigaciones de este tipo y en especial en la carrera de Tecnología de la Salud, por ser de reciente creación.

De ahí la necesidad pedagógica de trabajar con métodos que contribuyan a desarrollar las potencialidades de independencia y creación en nuestros estudiantes, además que la actividad del egresado exige la aplicación de ellas.

En Cuba, la formación de técnicos de la salud de nivel medio se inicia al triunfo de la Revolución y se hace extensiva a todo el país, para dar cobertura a los servicios de salud que se venían organizando con rapidez. En el año 1979 se inicia la formación universitaria para egresados de pre-universitarios en la especialidad Enfermería, no así para el resto de las especialidades técnicas. (9)

No es hasta el año 1989 que se inicia la formación de Licenciatura en Tecnología de la Salud de forma experimental como curso para trabajadores, en el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana, con seis perfiles de salida. (10)

Ante el déficit de estos recursos humanos y la rapidez con que ocurren los cambios de estas profesiones en el ámbito nacional e internacional (11) y siguiendo la política de salud y los proyectos de la Batalla de Ideas, en el 2002 se crean los programas de un Nuevo Modelo Pedagógico para la formación del Licenciado en Tecnología de la Salud, incluyendo los perfiles de 21 especialidades. (10)

Este Modelo se caracteriza por ser flexible, estructurado, con niveles intermedios y con una enseñanza tutoral, cinco años de duración como mínimo, un primer año de formación intensiva y a tiempo completo, que habilita como Técnico Básico en Salud; concluido este nivel, el alumno tiene garantizada la continuidad de estudios desde los servicios donde labora, lo que le permite obtener en dos años, el título de Técnico Medio. Una vez alcanzado este, ha de cursar dos años más para titularse como Licenciado en Tecnología de la Salud (9).

La provincia de Cienfuegos asume esta nueva formación en el curso escolar 2003-2004 en el hasta entonces Politécnico de la Salud, que se convierte en Filial de Ciencias Médicas y poniendo en práctica dicho modelo. Se da inicio con tres perfiles de salida y posteriormente se amplía la formación a dieciocho perfiles más. (12)

Esta revolución en la enseñanza médica superior trajo consigo que todas aquellas instituciones involucradas en dicha formación hayan tenido que crear condiciones mínimas para el desarrollo de las clases, los recursos humanos necesarios responsabilizados con el proceso de enseñanza-aprendizaje, como fue el claustro de profesores, que era muy heterogéneo en cuanto a formación pedagógica, a pesar de las estrategias trazadas por la Filial como centro rector de capacitar todos los técnicos y profesionales de las distintas sedes universitarias, así como la categorización de todo su personal docente.

Entre las asignaturas del plan de estudio de esta carrera aparece la Anatomofisiología, la cual ha sido rediseñada con el propósito de perfeccionar la impartición de la misma. Estos momentos de transformaciones los presentamos a continuación:

Primer momento. (2003-2006)

La asignatura se denomina Anatomofisiología para el perfil Terapia Física y Rehabilitación (TFR), pertenece a la disciplina de las Ciencias Básicas y proporciona al estudiante una visión general básica para el desempeño profesional; se caracteriza por la fusión de Anatomía y Fisiología, se desarrolla durante todo el curso en primer año, con un total de 102 hrs., 89 hrs. destinadas a conferencias, 10 hrs. a seminarios y 3 hrs. para evaluación parcial, con una frecuencia de 6 hrs. / semanales.

Un análisis de este programa demostró que había dificultades para el uso de los métodos productivos en los siguientes aspectos:

• No se sugiere el uso de ningún método productivo en particular, por lo que el tratamiento de esta categoría didáctica queda de manera muy general, dejándose a la espontaneidad del profesor la elección de los mismos. Esto puede traer, sobre todo en profesores noveles con falta de experiencia en la impartición de la docencia y sin formación pedagógica, la utilización frecuente de métodos tradicionales, reproductivos, en detrimento de los métodos productivos, particularmente del problémico.

• Carencia de horas de clases prácticas en el programa, lo cual hace más difícil el aprendizaje y por tanto, se incrementa la necesidad de utilizar métodos productivos.

De la revisión de otros documentos (actas de colectivo de año e informes de visitas a clase) se pudieron detectar las siguientes dificultades que afectan el uso de los métodos productivos:

• Escasa bibliografía, insuficiencia o ausencia de otros medios de enseñanza en las sedes. Esto afecta la utilización de métodos productivos al existir limitaciones en la búsqueda bibliográfica, pues los estudiantes realizan el estudio solamente por las notas de clase y no tienen otros puntos de vista para los debates.

• El mayor número de estudiantes procedía de la vía ingreso habilitado; el 90% de ellos había estado desvinculado del estudio por más de tres años, lo cual reforzaba la necesidad del uso de métodos productivos para activar los conocimientos de estos y estimular su actividad creadora.

• Heterogeneidad del claustro en cuanto a formación pedagógica, lo cual implica que no todos los profesores estaban preparados desde el punto de vista metodológico para enfrentar la utilización de métodos productivos en el proceso docente educativo

• Profesores con excesiva carga docente que no dejaba mucho tiempo para realizar preparaciones metodológicas que favorecieran el conocimiento de estos métodos.

• Uso predominante de habilidades que responden al nivel reproductivo.

• Utilización de preguntas reproductivas en las evaluaciones, lo cual induce a pensar que se utilizaron predominantemente los métodos reproductivos.

• Predominio de los métodos reproductivos en la planificación de las clases; en el 100% de los profesores que impartían la asignatura se aprecia la mayor frecuencia del expositivo y del explicativo-ilustrativo en las actividades docentes.

Segundo momento. (2006 hasta la actualidad)

En el curso 2006-2007 se rediseñó la asignatura como parte del esfuerzo que se viene realizando con vistas a perfeccionar los planes y programas de estudio y se le llamó Morfofisiología I y II. Este programa ha tenido modificaciones favorables, pero aun continúan insuficiencias que conspiran contra el uso de los métodos productivos de enseñanza como:

• No existe total correspondencia entre las habilidades propuestas por el programa de la disciplina y las del programa de la asignatura, ya que en el primero se precisan habilidades de nivel productivo (interpretar) y en el segundo predominan habilidades de nivel reproductivo (describir, caracterizar, definir, identificar). Un ejemplo de lo anteriormente señalado es el siguiente:

Objetivo general del programa de la disciplina Ciencias Básicas:

Interpretar la relación estructura-propiedad-función de las sustancias que componen y actúan en el organismo humano teniendo en cuenta sus particularidades químicas, bioquímicas y farmacológicas con el fin de aplicarlos en el desempeño profesional según una concepción dialéctico materialista del mundo, de acuerdo a la ética de los profesionales cubanos de la salud.

Objetivo general del programa de la asignatura Morfofisiología:

Describir las características embriológicas, histológicas y anatomofisiológicas más significativas de sistemas de órganos, en el organismo humano sano.

• Se mantiene la carencia de horas prácticas en el programa, lo cual hace más difícil el aprendizaje y por tanto, se incrementa la necesidad de utilizar métodos productivos.

• Los ejercicios de la Guía de actividades que se anexa al programa son reproductivos en casi su totalidad; al respecto la autora considera que esto afecta la formación del profesional, porque el alumno se limita a la asimilación reproductiva, no aplica ni crea, lo que incrementa la necesidad de utilizar métodos productivos.

Teniendo en cuenta lo antes expuesto, así como las exigencias del programa de Morfofisiología que aporta la base para la labor asistencial, docente, investigativa y de contingencia del futuro egresado en el perfil Terapia Física y Rehabilitación de la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud, y los pasos que se vienen dando “que implican una transformación profunda en los métodos de enseñanza, y requieren de un cambio de actitud y de las relaciones entre los docentes y entre estos y el alumno”(13), la autora se ha motivado para la búsqueda de alternativas que le proporcionen al profesor una herramienta didáctica que contribuya al aprendizaje de dicha asignatura.

Lo expresado hasta aquí permitió identificar como Problema de Investigación:

¿Cómo contribuir al perfeccionamiento de los métodos de enseñanza en la asignatura Morfofisiología en el perfil Terapia Física y Rehabilitación de la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud?

De acuerdo con ello se asume que el Objeto de investigación es: El proceso enseñanza / aprendizaje de la asignatura Morfofisiología y el Campo de Acción: Los métodos problemáticos a través de tareas docentes para la asignatura Morfofisiología en el perfil Terapia Física y Rehabilitación primer año.

Teniendo en cuenta el rol que desempeñan los métodos problemáticos para el desarrollo del pensamiento creador y la búsqueda de conocimientos, se plantea como Objetivo General: Elaborar tareas docentes de tipo problémico para la asignatura Morfofisiología en el primer año del perfil Terapia Física y Rehabilitación en la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud, en la Filial de Ciencias Médicas de Cienfuegos.

Para dar cumplimiento a este objetivo se trazaron las siguientes Preguntas Científicas:

1-¿Cuáles son los fundamentos teóricos, particularidades, funciones, principios y categorías fundamentales de la enseñanza problemática?

2-¿Cuáles son las principales insuficiencias que caracterizan el uso de los métodos problemáticos en la Morfofisiología en el perfil TFR, de la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud?

3-¿Cuáles son los fundamentos esenciales que se asumen como base para elaborar tareas docentes de tipo problémico que contribuyan a perfeccionar el proceso aprendizaje de la asignatura Morfofisiología en el perfil Terapia Física y Rehabilitación en la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud?

4-¿Cómo validar la efectividad de las tareas docentes de tipo problémico para la asignatura Morfofisiología del perfil Terapia Física y Rehabilitación en la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud?

Para responder a estas interrogantes se proponen las:

Tareas Científicas

• Estudiar los fundamentos teóricos, esencia, funciones y principios de la Enseñanza problemática, su uso en la Ciencias Médicas y en particular en la formación del Licenciado en Tecnología de la Salud.

• Diagnosticar insuficiencias en el uso de los métodos de enseñanza de la Morfofisiología en el perfil Terapia Física y Rehabilitación, de la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud.

• Fundamentar las tareas docentes de tipo problémico.

• Elaborar las tareas docentes de tipo problémico.

• Validar las tareas docentes de tipo problémico por criterios de expertos.

Aporte Práctico y Novedad

El aporte práctico lo constituyen las tareas docentes de tipo problémico; la novedad esta en su concepción como herramientas didácticas para el profesor, y para el estudiante, promueven el aprendizaje problémico sobre la base de la creación de situaciones problemáticas, considerando como invariantes para diseñarlas, los contenidos esenciales y sus niveles de desempeño cognitivo, además de su pertinencia y aplicabilidad.

Métodos y Procedimientos

Se realizó un estudio básico, de intervención, descriptivo, transversal, relacionado con tareas docentes de tipo problémico para la asignatura Morfofisiología, en primer año del perfil Terapia Física y Rehabilitación, en la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud de la Filial de Ciencias Médicas de Cienfuegos, en el período de septiembre 2008 a junio del 2009.

Para ello se utilizaron métodos que aportaron información como:

Del Nivel Teórico: Analítico-Sintético, Inductivo-Deductivo, Histórico Lógico: Se aplicaron en todo el análisis bibliográfico, así como en los resultados que se alcanzaron en el proceso de investigación.

Del Nivel Empírico:

1- Estudio de Documentos como:

• Informes de investigación, libros, documentos escolares y normativos, estos permitieron realizar análisis de sus contenidos y valorar conceptos, fundamentos teóricos, funciones, principios, y categorías fundamentales de la enseñanza problemática, así como la elaboración y fundamentación de las Tareas docentes de tipo problémico.

• Perfil de salida del Licenciado en Tecnología de la Salud, para conocer las habilidades profesionales generales y particulares que debe poseer el egresado del ciclo básico y valorar cómo contribuye al desarrollo de estas habilidades la asignatura Morfofisiología. (Anexo Nº 1)

• Plan de estudio nos permitió conocer todas las disciplinas y asignaturas del currículo a las que tributa la Morfofisiología. (Anexo Nº 2)

• Programa de la asignatura Morfofisiología, sus orientaciones metodológicas, fueron revisadas para el análisis de los contenidos y sus objetivos, permitiendo conocer el sistema de conocimientos que tributa a la formación de habilidades profesionales generales y particulares del egresado del ciclo básico del perfil Terapia Física y Rehabilitación. (Anexo No 3)

2- Observación no participante aplicada al universo (5) de profesores que imparten clases de Morfofisiología como método que apoya el diagnóstico en el uso de los métodos de enseñanza de la Morfofisiología. (Anexo No 4)

3- Discusión en grupo que estuvo conformada por los profesores de la asignatura y del perfil para seleccionar contenidos esenciales de la Morfofisiología que tributan a la formación de habilidades profesionales generales y particulares del egresado del ciclo básico.

4- Ábaco de Régnier: Se aplicó a expertos para validar las tareas docentes de tipo problémico. La selección de estos se realizó atendiendo a los siguientes criterios:

• Dominio de la temática que se investiga.
• Experiencia en la investigación en esta rama del saber.
• Formación académica: Licenciado en educación, especialidad Biología o Profesional de Salud con experiencia en la asignatura.
• Años de experiencia como profesional y docente entre 5 y 10.
• Categoría docente (Asistente, Auxiliar o Titular)
• Posibilidades reales de participación e interés en participar.

Del Nivel Matemático-estadístico:

• Análisis porcentual, aplicado para analizar los resultados obtenidos en las observaciones realizadas.

• Coeficiente de competencia, aplicado a los expertos para validar las tareas docentes.

La ejecución de esta investigación se realizó a partir de las necesidades del banco de problemas del Departamento de Ciencias Básicas. Su aprobación se obtuvo en coordinación con el Departamento Docente Metodológico. A los profesores implicados en el estudio se les explicó la importancia de este y se contó con su aprobación para la inclusión en el mismo.

Para la elaboración del informe final se utilizó Microsoft Office Word 2003.

Estructura de la Investigación

La investigación está estructurada en: introducción, dos capítulos, conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos.

El capítulo I recoge la evolución histórica en la formación del tecnólogo, la caracterización del programa de la asignatura Morfofisiología, el concepto de métodos de enseñanza, su clasificación y el uso de estos en las Ciencias Médicas, así como la caracterización del método problemático, su importancia en la carrera Tecnologías de la Salud, se define y se caracteriza la tarea docente, se muestra el resultado del diagnóstico en el uso de métodos en la asignatura Morfofisiología, la fundamentación de las tareas docentes de tipo problemático, y finalmente se realiza la conclusión parcial del capítulo.

El capítulo II, describe la estructura dada a las tareas docentes problémicas así como las etapas que fueron seguidas para su confección, los momentos didácticos para su ejecución, todo el proceso de análisis y resultados de la validación por criterios de expertos y finalmente se realiza la conclusión parcial del capítulo.

Capítulo I. La Formación del tecnólogo de la Salud. Breve bosquejo histórico. La Morfofisiología en la formación del Tecnólogo de la Salud. Actualidad y retos del empleo del método en el proceso docente educativo.

1.1- Evolución histórica en la formación del Tecnólogo de la Salud.

La formación de los recursos humanos de la salud se inició con la creación de la primera escuela de enfermeras en La Habana en 1902, formación que era deficitaria, ya que la medicina era privada, situación que se agudizó al no existir un Sistema Nacional de Salud.

Con el triunfo de la Revolución Cubana en enero de 1959, fue necesario acometer la formación masiva y extensiva de estos recursos para dar cobertura a los servicios que se venían organizando con rapidez. (9)

Por ello en la década del 60 surgen las Escuelas de Técnicos Medios del Ministerio de Salud Pública, encargadas de preparar a los futuros técnicos; con los años esta formación se descentraliza a varias provincias que enfrentan situaciones de salud como la atención a la discapacidad, por lo que se proyectan acciones de carácter preventivo y de tratamiento a las mismas como:

1- Creación de los servicios de Fisioterapia dentro de la atención médica curativa.

2- Vacunación contra la Poliomielitis, tarea vigente en la actualidad.

3- Se le proponen leyes a la dirección del Estado para la atención del inválido.

4- Creación de centros de Rehabilitación.

5- Se inician los primeros cursos de técnicas de Fisioterapia.

6- En 1965 se impartió un curso nacional dirigido a los auxiliares de Fisioterapia que laboraban empíricamente y en 1968 es impartido un segundo curso que los habilitaba como técnicos, con una duración de dos años.

En los años 70 continuaron ocurriendo importantes transformaciones en la salud y en la formación de su personal evidenciándose en la articulación de los planes de estudio de los técnicos medios con la enseñanza general con una duración de tres años en la mayoría de las carreras técnicas. Dentro del campo de la Fisioterapia comenzó la formación de Especialistas de Medicina Física y Rehabilitación.

El desarrollo científico-técnico de la humanidad continuó en ascenso y la formación del personal de la salud también, por lo que en la década de los 80 surgen los Institutos Politécnicos de la Salud, lo que hizo necesario elevar el nivel escolar a duodécimo grado para acceder a cualquiera de las especialidades que en ellos se estudiaba.

No es hasta el año 1989 que se inicia la formación de Licenciatura en Tecnología de la Salud experimentalmente como curso para trabajadores en el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana con seis perfiles de salida, luego se extiende a las provincias de Villa Clara, Camagüey y Santiago de Cuba, lo que no abarcaba el 100% de las provincias del país.

Ante el déficit de estos recursos humanos, la rapidez con que ocurren los cambios de estas profesiones en el ámbito nacional e internacional y la gran velocidad con que se desarrolla la Tecnología Médica es que en octubre de 2002, siguiendo la política de salud y los proyectos de la Batalla de Ideas, se crea el Nuevo Modelo Pedagógico para la formación del Licenciado en Tecnología de la Salud, incluyendo los perfiles de 21 especialidades (11)

Dicho modelo cuenta con características significativas como la flexibilidad, y la formación centrada en el alumno desde la educación en el trabajo, lo que permite una preparación escalonada del profesional, con sólidos conocimientos y habilidades prácticas, logrando así un alto desempeño técnico. Este se desarrolla de la siguiente manera:

Un Ciclo Básico de un año de formación intensiva y a tiempo completo; al vencer este nivel se acredita como Técnico Básico en el perfil que se encuentre matriculado, incorporándose a las actividades laborales como alumno trabajador bajo la atención y guía de un tutor, siguiendo estudios de forma dirigida (Ciclo Técnico) hasta alcanzar el tercer año, graduándose así de Técnico Medio en dicho perfil; una vez que alcanza este nivel continúa estudios también de forma dirigida en el Ciclo Profesional durante dos años más; al concluir los cinco años, se gradúa de Licenciado en Tecnología de la Salud en el perfil que desarrolló. Este tránsito por la carrera puede tener una duración de hasta 10 años, pues da la posibilidad de salir y entrar al modelo formativo según requerimientos y necesidades del alumno. (15)

Nuevo modelo de formación del Licenciado en Tecnología de la Salud.

Ciclo Básico    Ciclo Técnico    Ciclo Profesional

--------------------------------------------------------------------------------> Licenciado en tecnología

| 1 Año                 | 2 Años            | 2 Años


Técnico Básico. Técnico Medio.

La provincia de Cienfuegos asume esta nueva formación en el curso escolar 2003-2004 con tres perfiles de salida: Óptica y Optometría, Traumatología y Terapia Física y Rehabilitación.

Para el curso siguiente 04-05 se hace extensiva a 18 perfiles más: Medicina Transfusional, Laboratorio, Microbiología, Imagenología, Radiofísica Médica, Ortoprótesis, Atención Estomatológica, Prótesis Estomatológica, Logoaudiofoniatría, Podología, Administración y Economía, Información Informática y Estadística de salud, Servicios Farmacéuticos, Electromedicina, Higiene y Epidemiología, Rehabilitación Social y Ocupacional, Dietética y Citohistopatología. Se lleva a cabo, además, la municipalización en los ocho municipios de la provincia, lográndose una incorporación masiva de los técnicos. (15)

1.2- La Morfofisiología en la formación del Tecnólogo de la Salud. Caracterización del programa en el perfil Terapia Física y Rehabilitación.

La Morfofisiología pertenece a la disciplina Ciencias Básicas. Esta disciplina incluye aquellas asignaturas que constituyen los fundamentos biológicos en las diferentes profesiones de las ciencias de la salud. Su contenido está fundamentalmente relacionado con el conocimiento de la estructura y funciones del organismo humano.

Esta disciplina, por sus características propias, puede hacer contribuciones importantes al desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes durante los estudios de pre-grado, es una base formativa general que tendrá que ser actualizada continuamente por el educando durante toda su vida activa como profesional. (16)

La Licenciatura en Tecnología de la Salud es una carrera de muy joven comienzo, pero desde sus inicios, “el estudio de las estructuras macroscópicas, microscópicas así como el origen y desarrollo embriológico y las funciones de cada uno de los órganos y sistemas, se realizaba por asignaturas independientes que formaban el ciclo básico”, (17) en otros casos esas asignaturas se ajustaban a las necesidades propias de cada perfil o especialidad.

A partir del rediseño del Nuevo Modelo Pedagógico se incluyen dentro de la Disciplina Ciencias Básicas diferentes asignaturas entre las que se encuentran: Química, Bioquímica, Agentes Biológicos, Farmacología y Morfofisiología.

En el curso escolar 06-07 el programa de Morfofisiología se rediseña, y se concibe esta como asignatura, integrando el sistema de conocimientos de Anatomía, Fisiología, Histología, Embriología, Citología, que en el diseño anterior se impartían por separado.

En la asignatura Morfofisiología se integran lo teórico y práctico de las ciencias anteriormente mencionadas porque todas en su conjunto posibilitan el estudio del cuerpo humano como una totalidad. La Anatomía estudia la estructura del cuerpo humano, mientras que la Fisiología estudia su funcionamiento. La Histología se encarga de los tejidos que conforman los órganos y sistemas de órganos, la Embriología, la formación y el desarrollo del cuerpo humano y la Citología aborda el análisis de las células como unidad funcional del organismo. Esta asignatura debe considerarse como fundamento y elemento esencial en la formación del Tecnólogo de la Salud.

La Morfofisiología, con esta concepción, responde a los perfiles de salida del futuro egresado en Licenciatura en Tecnología de la Salud, ya que aporta las bases para su labor asistencial, docente, investigativa y de contingencia, por ello su visión es ver la totalidad de los sistemas constitutivos del ser humano desde el punto de vista estructural y funcional y crear un modelo integrado morfofuncional, y su misión es crear en el estudiante el espacio de integralidad de todos los sistemas orgánicos globalizando dichos sistemas en el ser humano y creando un modelo académico integrado del mismo. (11)

La Morfofisiología, como asignatura integrada de la disciplina Ciencias Básicas que tributa a la asignatura principal integradora (Rehabilitación), proporciona al alumno los fundamentos básicos de los fenómenos y procesos fisiológicos de los seres humanos, que le permitirán interpretar de manera adecuada los trastornos funcionales ocasionados por los estados fisiopatológicos generados por la alteración de la salud, dichos conocimientos le conceden al estudiante las bases de su preparación profesional, a la vez que constituye precedencia para el futuro Tecnólogo de la Salud, permitiendo una rigurosa y correcta preparación en su perfil específico, en su vida laboral, social y personal, además le da la posibilidad de aproximarse a la investigación científica, es por ello que sus objetivos generales están encaminados a:

 Describir las características embriológicas, histológicas y anatomofisiológicas más significativas de sistemas de órganos, en el organismo humano sano.

 Formar un sistema de conceptos histoembriológicos y anatomofisiológicos esenciales que sirvan de soporte antecedente en el desarrollo de los conocimientos de los diferentes perfiles y que contribuyan en la formación de una cultura general en el futuro egresado, tecnólogo de la salud.

 Contribuir al fortalecimiento de la concepción científico materialista al estudiar el organismo humano sano integralmente, mediante la formación de un sistema de conceptos embriológicos, histológicos y anatomofuncionales.

 Desarrollar la independencia cognoscitiva de los estudiantes, mediante un sistema de conceptos que contribuyan a su futuro desempeño profesional en la comunidad.

Al analizar los objetivos propuestos se aprecia un predominio de las habilidades de nivel reproductivo como: describir y definir. Se hace énfasis en la formación de sistemas de conceptos, que como es conocido, pertenece al nivel reproductivo; sin embargo, el cuarto objetivo plantea desarrollar la independencia cognoscitiva de los estudiantes, lo cual se dificulta, pues para ello se necesita de un sistema de habilidades en el orden productivo. Con esto se ratifica la necesidad del uso de métodos productivos en la asignatura Morfofisiología.

El programa de Morfofisiología I y II posee 4 variantes de acuerdo con el perfil y la modalidad Curso Regular Diurno (CRD) o Curso Para Trabajadores (CPT): 128 horas, 72 horas, 52 horas, y 36 horas. El perfil TFR asume la primera variante.

Se aplica a este perfil en la modalidad Curso Regular Diurno (CRD), 1er año; es una asignatura curso, con una frecuencia de 4 horas /semanales; se evalúa sistemáticamente y por controles parciales; el plan temático está conformado por los Temas o Unidades siguientes:

Morfofisiología I

Nº 1- Generalidades de la Morfofisiología.
Nº 2- Fundamentos básicos de Histología y desarrollo del organismo humano.
Nº 3 – Sistema nervioso –endocrino como sistemas de control.
Nº 4- Sistemas Tegumentario y Somático.

Morfofisiología II

Nº 5- Sistema Circulatorio.
Nº 6- Sistema Respiratorio.
Nº 7- Sistema Digestivo.
Nº 8- Sistema Urinario.
Nº 9- Sistema Reproductor.

Para su desarrollo las formas organizativas docentes son: Conferencia 96 horas, y Seminarios 14 horas. 14 horas de reserva, las que serán utilizadas para ampliar los contenidos de los temas según necesidades del perfil.

Como se puede observar no existen clases prácticas, debido a las dificultades que enfrentan las distintas sedes en cuanto a recursos materiales. Esta situación fue tomada en cuenta por el nivel nacional, y se orientó prescindir de este tipo de clase y en su lugar, se designaron horas de reserva para ampliar contenidos de las unidades a fin de satisfacer los intereses de salida de los distintos perfiles; como se puede apreciar no se hace referencia a las invariantes de contenido, situación esta que se deja a consideración del profesor.

De los temas propuestos, en el No. 3 denominado: “Sistema nervioso-endocrino como sistemas de control”, fueron excluidos contenidos como: “Organización funcional”, “Función refleja de la médula espinal” y “Vías de conducción nerviosa”, los cuales, por su importancia y complejidad, deben ser abordados en el perfil TFR, pues sirven de base para el estudio del cuerpo humano y tributan a la formación de habilidades profesionales para este Tecnólogo.

El sistema de habilidades propuesto que predomina a nivel de tema es: Definir, Relacionar, Comparar, Describir, Caracterizar, Explicar, Identificar.

Método: Se recomienda el uso de los métodos productivos y desarrolladores de manera que el estudiante, partiendo de conceptos generales, pueda ampliar acerca de los mismos a través de búsquedas sencillas de información científica, además de responder con esta concepción a los perfiles de salida del futuro egresado en Tecnología de la Salud y de aportar bases para su labor asistencial, docente, investigativa y de contingencia.

Medios: Pizarrón, láminas, modelos anatómicos, piezas anatómicas (si hay en la institución), así como los soportes tecnológicos que tenga a su alcance u otros que considere viables y novedosos.

Como se puede apreciar existe contradicción entre el sistema de habilidades que predomina y el método que se propone, si tenemos en cuenta que para el uso de métodos activos y productivos es necesario trabajar las habilidades productivas.

El programa trae como anexo una Guía de Estudio con actividades que en su mayoría son reproductivas.

1.3- Los métodos de enseñanza en el proceso docente educativo. Concepto. Clasificación. Su uso en la enseñanza de las Ciencias Médicas.

Según su etimología, método (del griego MEOSOE) significa “vía hacia” o camino de cognición. (18)

En el Diccionario de la Lengua Española, “método” es el modo de decir o hacer con orden una cosa. Se tiene un método cuando se sigue un cierto camino para lograr un objetivo propuesto de antemano. (19)

Klingberg en su libro “Introducción a la Didáctica General” refiere que: “En el lenguaje filosófico método es un “sistema de reglas” (metódicas) que determina las clases de los posibles sistemas de operaciones que, partiendo de ciertas condiciones iniciales, conducen a un objetivo determinado.” (20)

El método para Hernández Pou es, en sentido general, un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo. (21)

En el campo de la didáctica, se plantean diferentes acepciones del concepto método de enseñanza, lo cual demuestra la complejidad del término, como las siguientes:

Klingberg considera que: “Es la principal vía que toma el maestro y el alumno para lograr los objetivos fijados en el plan de enseñanza para impartir o asimilar el contenido de ese plan”. “Significa proceder gradual, escalonadamente. Un método es, pues, una serie de pasos u operaciones estructuradas lógicamente, con las que se ejecutan distintas acciones encaminadas a lograr un objetivo determinado”. (20)

Para Savin es un grupo de: “Procedimientos y trabajos de los maestros y los alumnos mediante los cuales se logra la asimilación por parte de los alumnos de los conocimientos, hábitos y habilidades, así se forma su concepción del mundo y se desarrollan sus capacidades”. (22)

Danilov y Skatkin lo definen como: “La interacción del maestro y alumno, durante cuyo proceso el maestro organiza la actividad del alumno, sobre el objeto de estudio y como resultado de esta actividad, se produce por parte del alumno el proceso de asimilación del contenido de la enseñanza, deben de determinar con exactitud tanto procedimientos y medios de la actividad del maestro como la del alumno”. (8)

Sin embargo Cáceres y Cañedo lo consideran: “El camino didáctico-pedagógico, la manera en que el educador realiza la organización, conducción y evaluación del aprendizaje” (23)

Por su parte Álvarez de Zaya opina que el método es: “El componente del proceso de enseñanza-aprendizaje que expresa la configuración interna del mismo, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo” (3)

Para León Ramírez es: “El componente didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados”.(19)

El colectivo de autores encabezado por Aneiros Riba lo considera: “Una manera de hacer algo siguiendo ciertos principios y según cierto orden para cumplir un objetivo” (16)

Según Gómez y Rivero coinciden en su definición cuando plantean que son: “Modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes que aseguran el dominio de los conocimientos, métodos de conocimiento y actividad práctica, así como el proceso formativo en general”. (24) (25)

Por su parte Sánchez Peralta lo define como: “El conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos” (26)

Como se puede observar en las definiciones abordadas por los autores como Klingberg (20), Savin (22), Álvarez de Zaya (3), León Ramírez (19), Aneiros Riba (16), Sánchez Peralta (26), existen puntos de coincidencia, ya que al referirse a los métodos de enseñanza tienen en cuenta la relación de estos, con algunos de los componente del proceso, unos hacen referencia al objetivo, otros al contenidos, sin embargo Danilov y Skatkin (8) además del contenido hacen referencia a otro componente importante, los medios, pues lo consideran muy estrechamente ligado al método, ya que es quien determina que recursos se necesitan para llevar la cabo actividad docente.

Teniendo en cuenta este análisis la autora se identifica con la definición dada por Álvarez de Zayas(3) por considerarla acertada pues ubica al método en su justo lugar en cuanto a la organización del proceso docente educativo, esta organización implica seguir un orden o secuencia en las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor para enseñar, lográndose el objetivo propuesto con el mínimo de los recursos humanos y materiales, quedando demostrado así que el método “no representa un elemento aislado del proceso pedagógico sino que guarda estrecha relación con el resto de los componentes entre los que se destacan su interrelación con los objetivos, contenidos y medios”(16), “llegando a constituir esta relación una ley importante del proceso: La relación entre los componentes del proceso docente-educativo”. (27)

Los métodos pueden tener modalidades cuyo escenario sea la conferencia, el seminario, la clase taller, la clase teórico-práctica. A su vez en cada una de estas formas de enseñanza el método se aplicará acorde a cada asignatura o disciplina (16), su determinación depende de los objetivos propuestos y de las características del contenido de la enseñanza con los cuales interactúan constantemente, a cada tipo de contenido le corresponde un determinado método para su asimilación(8), de ahí que la pedagogía contemporánea de avanzada sitúa al método de enseñanza en su justo lugar, al expresar su relación con el objetivo, el contenido y las formas de organización de la enseñanza. (26)

En ocasiones se establece y formula bien el objetivo y se selecciona bien el contenido, pero determinar cómo saber enseñar y cómo saber aprender, resulta la mayoría de las veces, el elemento más complejo y difícil, tanto para el profesor como para el estudiante. La solución de este problema se encuentra en la selección de los métodos idóneos a emplear (27), constituyendo esto una preocupación permanente de los pedagogos e investigadores en el ámbito educativo a nivel mundial (13), de ahí la necesidad de conocer las clasificaciones de métodos de enseñanza, ya que existen tantas como autores se ocupan del tema.

Klingberg los clasifica en tres formas atendiendo al encuentro entre los alumnos, la materia de instrucción y el maestro:

 Por medio de la exposición del maestro.
 Por medio del trabajo relativamente independiente y parte de los alumnos.
 Por medio de la elaboración conjunta en conversación en clase. (20)

Savin lo hace según la fuente de obtención del conocimiento, hábitos y habilidades, y los reúne en tres grupos:

 Métodos Orales: Relatos, explicaciones, diálogo, trabajos con libros de texto y de consulta.
 Métodos Visuales: Observaciones, demostraciones de los medios visuales, películas y diapositivas o tiras fílmicas.
 Métodos Prácticos: Ejercicios orales y escritos, trabajos de laboratorio y gráficos. (22)

Danilov y Skatkin lo clasifican de la siguiente forma:

 Método Explicativo-ilustrativo o Informativo-Receptivo.
 Método Reproductivo.
 Método Exposición problemática.
 Método Búsqueda parcial o heurística.
 Método Investigativo. (8)

A su vez los distinguen atendiendo al carácter de la actividad del alumno al apropiarse de los contenidos y al carácter de la actividad del maestro en:

 Reproductivos (1 y 2). Con ellos el alumno se apropia de conocimientos elaborados y reproduce los modos de actuación que ya el conoce.
 Productivos (3, 4 y 5). El alumno alcanza conocimientos subjetivamente nuevos, como resultado de la actividad creadora.

Las teorías psicológicas del aprendizaje (según refiere Quaas y Crespo (28)) reconocen fundamentalmente tres métodos de enseñanza:

 Expositivo
 Expositivo-demostrativo
 Por descubrimiento.

Las clasificaciones de método (citada por Gómez Álvarez (24)) pueden ser diferentes según el punto de vista que se somete para su análisis.

Si se toma como punto de partida la vía lógica de obtención de conocimientos:

 Métodos inductivos (el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige).
 Métodos deductivos (el asunto estudiado procede de lo general a lo particular), entre otros.

Si se analiza la interacción del docente y el estudiante:

 Expositivos
 Elaboración conjunta
 Trabajo independiente

Si se analiza el medio de obtención del conocimiento:

 Métodos orales.
 Métodos visuales.
 Métodos y prácticos.

Al considerar las funciones didácticas principales:

 Métodos encaminados al tratamiento de la nueva disciplina.
 Métodos encaminados a la consolidación y el control.

Ruiz Socarrás (29) plantea que la clasificación de los métodos de enseñanza debe estar basada en los siguientes aspectos:

 Objetivos que se persiguen.
 Nivel de asimilación del contenido que se persigue.
 Tipo de actividad cognoscitiva que realiza el estudiante.

Este autor propone la siguiente clasificación:

 Método de la enseñanza por problemas.
 Método de la Invariante de habilidad.
 Método reproductivo.
 Método productivo.
 Método creativo.

Otra clasificación es la planteada por Lerner (citada por Gómez Álvarez (24)), que considera como punto de partida el carácter de la actividad cognoscitiva:

 Métodos que estimulan la actividad reproductiva dirigidos a que los alumnos se apropien de conocimientos ya elaborados y a que reproduzcan los modos de actuación ya conocidos.
 Métodos que estimulan la actividad productiva, la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador, y en los cuales desempeñan un papel destacado los métodos problemáticos.

La clasificación adoptada por Cáceres y Cañedo (23) plantea que los métodos se clasifican:

 Por el grado de participación de los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Expositivo: Conversación o diálogo, explicación o relato.

- Elaboración conjunta.
- Trabajo independiente: Observación, experimentación, trabajo con el material bibliográfico

 Por la actividad del profesor e independencia del estudiante o el carácter de la actividad cognoscitiva.

- Reproductivo: Explicativo ilustrativo o Método reproductivo

- Productivo: Métodos problemáticos, Investigativo, Búsqueda parcial o Conversación heurística

 Por la estimulación de la actividad cognoscitiva-productiva en los estudiantes.

- Métodos problemáticos
- Método investigativo
- Búsqueda parcial o conversación heurística.

Como se puede observar no existe una clasificación única. En la didáctica contemporánea existen diversas clasificaciones una coinciden y otras difieren. Sin embargo, al analizar cada clasificación, no entran en contradicciones unas con otras, por el contrario, permiten al profesor visualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de sus distintas aristas. (23)

En la práctica docente los distintos métodos rara vez se utilizan en “forma única”, más frecuentemente constituyen una integración de diversos métodos y procedimientos, además cada uno de ellos “varía en función de la lógica de las disciplinas específicas, y aun de aspectos específicos en cada disciplina o asignatura o de cada clase.” (25)

Uso de los métodos en la enseñanza de las Ciencias Médicas.

Dada las necesidades actuales de perfeccionar la Educación Médica Superior, ha sido indispensable plantearse una revisión de los métodos que dirigen el proceso de enseñanza y determinan la asimilación de los conocimientos, hábitos y habilidades, pues los profesores mejoran el desempeño de sus estudiantes adaptando las formas de trabajo a las necesidades de sus alumnos y de sus propias facultades, ya que ningún método es igualmente eficaz para todos los estudiantes ni aplicable a todos los problemas, por ello no pueden concebirse como una “receta” ni considerarse como una simple forma de enseñar o educar.

Por otra parte, las necesidades de la sociedad actual han provocado la introducción, cada vez más acentuada, de métodos de carácter investigativo o de búsqueda de conocimientos en la enseñanza, con vistas a la formación del hombre creador, capaz de dominar y transformar la realidad que lo rodea en beneficio del desarrollo de la humanidad, y de enfrentar las difíciles tareas que el desarrollo científico-técnico plantea al profesional de la salud. (30)

Al respecto el profesor Ilizastegüi Dupuy, médico-pedagogo cubano que ha trabajado profundamente la temática de los métodos, es del criterio de utilizar fundamentalmente como métodos pedagógicos de aprendizaje los propios del trabajo profesional, los que de forma mixta e integral más se utilizan en la práctica docente de las ciencias médicas son:

1- Método explicativo-Ilustrativo e informativo-receptivo: Pertenece a los métodos Expositivos, se corresponde con la tarea de familiarizar a los estudiantes con los contenidos de la enseñaza, presentárselos, explicárselos y hacerlos comprensibles.

2- Métodos reproductivos: Están dirigidos a organizar la reproducción, por parte de los alumnos, del material docente. Se usan, sobre todo, cuando el objetivo de la actividad es que los alumnos adquieran hábitos y habilidades.

3- Método de Enseñanza Dialogada o Diálogo: Está dirigido a la actividad conjunta de profesores y alumnos, en un cambio permanente y receptivo, elaborando productiva e intelectualmente los contenidos para el logro de objetivos comunes.

4- Método de Búsqueda Parcial o Heurística: Tiene como objetivo aproximar paulatinamente a los alumnos a la solución independiente del problema.

5- Métodos de ejercitación, fijación y aplicación: Contribuyen a la formación, perfeccionamiento y consolidación de capacidades y habilidades, aquí las actividades transcurren en situaciones permanentemente cambiantes.

6- Métodos de observación: Están unidos de manera muy diversa con los métodos demostrativos y con la enseñanza dialogada. En todo momento en que se demuestre algo, los alumnos deben observar concentradamente y analizarlo.

7- Métodos de trabajo: Son los métodos de aprendizaje que se ejecutan en el proceso del trabajo; los alumnos participan directamente en la producción material o de prestación de servicios (producción de salud), y al mismo tiempo adquieren conocimientos.

8- Método investigativo: Permite la asimilación de la experiencia de la actividad creadora; garantiza el dominio de las vías del conocimiento científico, forma rasgos de la actividad creadora, despierta el interés por este tipo de actividad y además ofrece conocimientos integrales. Al realizarlas, aprenden a estudiar los hechos y fenómenos, formular hipótesis, elaborar un plan investigativo y ejecutarlo, a formular y comprobar los resultados.

9- La Simulación: Método de enseñanza efectivo para lograr en nuestros estudiantes un conjunto de hábitos y habilidades propios de las disciplinas de estudio que permitan incorporar modos de actuación superiores. Consiste en elaborar, bajo diversas formas y técnicas, situaciones reproductivas problémicas similares a las reales, que imitan o simulan diferentes situaciones reales con las cuales el estudiante deberá enfrentarse durante el desarrollo de las disciplinas.

10- Métodos de la Enseñanza Problémica: Surgen como respuesta a la necesidad de elevar las exigencias en la educación del hombre, sobre todo en lo relacionado con el desarrollo de sus capacidades creadoras, lo cual indudablemente es un imperativo de la época. (31)

La autora considera que cada uno de los métodos propuestos por el profesor posee ventajas y desventajas, como también no todos son útiles en las mismas disciplinas, asignaturas y carreras de la salud. A su juicio tienen una mayor aplicabilidad para nuestros estudiantes, (tecnólogos) aquellos métodos que utilizan la enseñanza problémica, porque acercan al estudiante a la investigación científica y teniendo en cuenta que producto del desarrollo científico técnico mundial y los avances del sistema de salud cubano, este profesional al que se aspira tendrá que desarrollar en sus diversas actividades para la atención al discapacitado y su familia, acciones de carácter investigativo que ampliarán su universo científico y contribuirán a dar soluciones, seguir alternativas para lograr un nivel adecuado de salud y de bienestar en la población, de ahí la necesidad de su uso.

1.4- El método problémico. Caracterización

Para abordar el método problémico hay que referirse como se explicó anteriormente, a la enseñanza problémica, y para ello se debe partir de la definición asumida por la autora, este tipo de enseñanza “enfrenta al estudiante a contradicciones que debe resolver con su activa participación, y de forma independiente, logrando en el mismo un real y provechoso aprendizaje, que garantizará incorporar elementos integradores a su personalidad, (5) con la orientación y control del profesor.

La Enseñanza Problémica no es un tipo especial de enseñanza, se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particularidad radica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. Se puede decir que nace en las propias entrañas del método explicativo, pero en un momento en que es necesario reforzar la búsqueda científica, la creación además de la explicación, por ello se dice que “aproximan la enseñanza a la investigación científica.” (31).

Es por eso que Azcuy Lorens (5) y su colectivo de autores la considera una parte indispensable del sistema integral actual de la enseñanza.

Este tipo de enseñanza se fundamenta teóricamente en sus bases metodológicas, psicológicas y pedagógicas.

Su base metodológica, radica en la teoría del conocimiento fundamentándose en las contradicciones que los estudiantes deben resolver, como fuerzas motrices en el aprendizaje, para que se torne fuerza motriz de la enseñanza, debe tener sentido ante los estudiantes: sólo así se hace consciente y necesaria por parte de ellos, y debe estar equiparada con el potencial cognoscitivo de los alumnos, además de esto es de vital importancia la categoría reflejo, pues la esencia del reflejo humano es su carácter creador y este debe considerarlo el profesor para aprovechar, en todas las etapas del proceso cognoscitivo, las potencialidades que al respecto le brinda éste tipo de enseñanza.

La base psicológica se fundamenta en la concepción sobre la naturaleza social de la actividad del hombre y en los procesos productivos del pensamiento creador. El pensamiento productivo, se caracteriza por la capacidad del hombre para apropiarse de lo nuevo, de lo desconocido; por esta razón, desarrollar este tipo de pensamiento implica lograr un aprendizaje basado en la búsqueda, en la solución de problemas, y no en la simple asimilación de los conocimientos ya elaborados por el profesor, por lo tanto, si el núcleo básico de todos los procesos del desarrollo psíquico de la personalidad lo constituyen los procesos productivos, estos son los considerados elementos rectores de la Enseñanza Problémica.

Su base pedagógica, está fundamentada en la enseñanza desarrolladora, cuya esencia radica en la necesidad de desarrollar capacidades cognoscitivas de los estudiantes; esta presupone no solamente una sólida asimilación de los conocimientos, sino que a su vez produzca el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, pues este es el objetivo fundamental de la Enseñanza Problémica. (5)
La enseñanza problémica posee funciones generales y especiales, que al ser analizadas cada una de ellas “se enmarcan en una fundamental: desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, de su independencia cognoscitiva.”

Además de su función fundamental, posee principios como son:

• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.
• El establecimiento de la unidad de la lógica de la ciencia con la lógica del proceso docente.
• La consideración del nivel de desarrollo de las habilidades de los estudiantes.

Estos principios rigen todo el proceso; la violación de uno de ellos perjudica el desarrollo de la enseñanza problémica y, a su vez, el logro del pensamiento creador por esa vía. (7)

Esta enseñanza se concreta mediante cinco categorías fundamentales: la situación problémica; el problema docente; las tareas problémicas, las preguntas problémicas y lo problémico, estas reflejan los momentos más importantes en el camino de la asimilación de la verdad, durante el proceso docente-educativo. (5), (23), (31), (7).

La situación problémica se define como un estado de tensión intelectual que se produce en el alumno al enfrentarse con una contradicción del contenido de enseñanza, que para él, en ese momento, resulta inexplicable (lo desconocido), con los conocimientos que posee acerca del objeto de estudio (lo conocido) (32), (31), (23), (17), (5), esta contradicción entre lo conocido y lo desconocido es lo que funciona como fuente de desarrollo de la actividad cognoscitiva. “En la situación problémica se pueden destacar dos aspectos importantes: uno que representa lo conceptual (la contradicción) y otro que radica en lo motivacional (la necesidad de darle solución). (23)

Si la situación problémica es el momento inicial de la actividad cognoscitiva, esta debe despertar el interés de los estudiantes hacia el conocimiento, haciendo que ponga en función todas sus fuerzas para lograr el objetivo propuesto, (15) la actividad intelectual surgida en la situación problémica conduce a concretar lo buscado y formular el problema para localizar el área de la búsqueda intelectual (relación entre lo desconocido y lo buscado). Si la situación problémica equivale a lo desconocido, el problema docente equivale a lo buscado (7) “y se explica como: la asimilación de la contradicción por el alumno.” (32) Para que haya problema docente tiene que ser asimilada la contradicción por los estudiantes, pues sin ella, no estaría determinado el sentido de la búsqueda.

Generalmente el problema docente se formula en forma interrogativa; es el que guía la búsqueda, por lo cual, en la propia contradicción existe un problema implícitamente, de ahí la relación entre estas dos primeras categorías: situación problémica (lo desconocido) y problema docente (lo buscado). (30)

En él hay dos momentos importantes: uno objetivo y otro subjetivo. En el objetivo se encuentran los datos y las informaciones que sirven de punto de partida y que permiten resolverlo, hallar la incógnita, la contradicción y el momento subjetivo en el que el estudiante debe estar preparado para hallar la solución del problema docente.

No constituye un problema docente la incógnita cuya solución resulta desconocida al estudiante, por carecer de medios para buscarla. Para que la contradicción constituya la fuerza motriz del aprendizaje, tiene que ser descubierta por el propio alumno, para que lo impulse a la búsqueda de su solución. (5)

El problema docente debe resolverse mediante tareas cognoscitivas que lleven a su solución. Las tareas problémicas, dentro de las tareas cognoscitivas, son aquellas que se organizan para la búsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradicción entre lo que hay y lo que los alumnos quieren lograr.

Estas surgen del problema docente en el proceso de búsqueda de su solución, es decir, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado, y los alumnos como sujetos activos de su aprendizaje quieren llegar a lo encontrado.

Concreta lo buscado mediante la necesidad cognoscitiva que se provoca desde la situación problémica. La tarea problémica tiene como elementos fundamentales a las preguntas que pueden o no ser problémicas. A diferencia de la tarea problémica (que presupone la realización de varias actividades en una determinada secuencia), la pregunta se argumenta y contesta de una vez; es un eslabón de la tarea. Provoca la búsqueda inmediata al localizar, de forma precisa lo que no se ha hallado en la tarea, refleja un paso concreto en la búsqueda que ayuda a concretar la solución de la tarea, y por tanto, del problema docente; es la expresión lógica concretada de un problema docente. (23), (7),

Lo problémico, es el grado de complejidad de las preguntas y las tareas en relación con el nivel de habilidades de cada alumno, para analizar y solucionar los problemas docentes de forma independiente y con ello, se deja establecido que no puede faltar en las actividades de aprendizaje que posean esta concepción. Esta categoría preside, por así decirlo, todo el proceso de búsqueda cuando se emplea la enseñanza problémica y está presente, por tanto, desde la creación de la situación problémica. (33) Es la expresión de la inquietud investigativa del científico, o de los estudiantes que realicen un aprendizaje problémico. Presupone la relación racional entre lo productivo y lo reproductivo en la actividad cognoscitiva. (7)

Todas estas categorías se ponen en función de los métodos de la enseñanza problémica, en los que se manifiesta la dinámica de interrelación entre ellas.

Después de una revisión bibliográfica sobre la definición de métodos problemáticos abordada por diferentes autores permitió conocer que:

Martha Martínez Llantada los define como: “Aquellos donde la relación productiva entre alumnos y profesores, se apoyan en las regularidades psicológicas del pensamiento del hombre, como recurso para lograr nuevos conocimientos, donde el proceso de asimilación, se presenta como el descubrimiento de los conocimientos y los estudiantes se aproximan a la solución de un sistema de problemas que les permiten asimilar sólidamente el saber”. (7)

Para Cáceres y Cañedo: “Son aquellos que se estructuran tomando en consideración la suposición del objetivo y el principio de la problematicidad; el proceso de interacción de la enseñanza y el aprendizaje orientado a la formación integral de los alumnos, su independencia cognoscitiva, motivos estables de estudio y capacidades mentales durante la asimilación de conceptos científicos y modos de actividad, están determinados por el sistema de situaciones problémicas. (23)

Álvarez de Zayas por su parte considera que: “Son aquellos que se identifican con los métodos propios de la investigación científica y que implican que el alumno sea capaz de descubrir nuevos contenidos, de resolver problemas para los cuales no dispone, incluso de todos los conocimientos para su solución.”

Según Bravo López:” Son aquellos métodos que propician el diálogo y la relación profesor-alumno promoviendo la construcción social del conocimiento que tomará diferentes matices dependiendo de la situación y la necesidad del estudiante. (27)

Por su parte: Arteaga y Fernández Sacasas lo definen como: “Métodos que por su esencia y carácter, educan el pensamiento independiente y desarrollan la actividad creadora de los estudiantes, aproximan la enseñanza a la investigación científica. (30)

Sin embargo Rivera Michelena los define como: “Aquellos que educan el pensamiento independiente y desarrollan la actividad creadora de los estudiantes, aproximan la enseñanza a la investigación científica.

Sistematizando las anteriores definiciones encontramos puntos en común como:

• La asimilación del conocimiento se realiza sobre la base de la solución de problemas o las situaciones problémicas.
• Relación productiva entre alumnos y profesores.
• Educan la independencia cognoscitiva del estudiante.
• Aproximan la enseñanza a la investigación científica.

De estas definiciones la autora asume la abordada por Cáceres y Cañedo por considerarla muy completa, pues en ella tiene en cuenta la formación integral del alumno, aspecto este fundamental en la Educación Médica Superior, además de considerar en la interacción de la enseñanza y el aprendizaje, la sistematicidad del estudio, elemento importante para lograr este tipo de formación.

Los métodos problemáticos son:

Exposición problémica: Es una exposición desarrolladora, superior a la exposición dogmática, el profesor crea sistemáticamente situaciones problémicas y plantea problemas docentes que él mismo resuelve, exponiendo la dinámica de la formación y del desarrollo del concepto, demuestra a los alumnos cómo solucionar la contradicción implícita en la situación problémica. (23) Esta es válida para cualquier forma de organización del proceso docente aunque es más típica de la conferencia magistral, puede ser en forma de monólogo o de diálogo, en ambas, el sujeto de enseñanza como el de aprendizaje se mantienen activos en la selección del problema planteado con participación directa o no.

La exposición problémica presenta ventajas indiscutibles ya que hace la exposición verdaderamente demostrativa, colabora al razonamiento científico e incrementa el interés, en la conferencia brinda posibilidades indiscutibles para lograr un adecuado vínculo conferencia-seminario, al dar posibilidades de trabajo a cumplir por los estudiantes mediante otros métodos cuyos resultados se comprueban en otras formas de organización de la docencia. (7)

En la Búsqueda Parcial el profesor organiza la solución del problema docente planteado: expone los elementos contradictorios, estimula la búsqueda independiente por parte de los alumnos, donde a partir de una situación problémica, éstos por sí solos con la orientación y la dirección del profesor, tratan de buscar la solución al problema docente. (23), (7)

Hay que tener en cuenta que el carácter parcial de la búsqueda se refiere a que se encuentra parte de la solución o que se desarrolla una de las habilidades del proceso de investigación científica. Los estudiantes para encontrar la solución se apoyan en una guía que es entregada por el profesor, por lo que requieren de una búsqueda independiente (7), analizan documentos, realizan actividades prácticas, elaboran resúmenes, adiestrándose en los métodos de las ciencias. (23) “Cuando se emplea este método, son los estudiantes quienes presentan los elementos probatorios bajo la dirección del docente, el empleo de este método depende no sólo del contenido del tema, sino del nivel de preparación y capacidad de trabajo de los estudiantes (5), puede realizarse en el escenario áulico, real y virtual (23). En este método se evidencia más el empleo de la categoría tarea problémica. (32)

La conversación heurística es un diálogo productivo que debe responder al problema docente planteado, tiene que haber una previa preparación por búsqueda parcial (estudio productivo anterior), o también basarse en la experiencia anterior de los alumnos. Este método se caracteriza por provocar debates polémicos acerca de puntos de vista determinados que se expongan. Es posible presentar resultados de pequeñas investigaciones que se sometan al debate y discusión. (23) (7)

Los métodos descritos hasta aquí constituyen la base del método investigativo, el que integra un cúmulo de experiencias cognoscitivas y un alto grado de independencia y de actividad creadora, este utiliza las distintas etapas del método científico, por lo que es un requisito que los alumnos sigan la mayor parte de las etapas del proceso de investigación; en su aplicación están presentes los distintos tipos de actividad de los estudiantes: observación, trabajos con diferentes fuentes bibliográficas, aplicación de instrumentos de investigación, realización de prácticas de laboratorio y de experimentos, etc.(23) Para la aplicación de este método, debe haberse entrenado antes a los estudiantes con los restantes métodos problemáticos y, además, cumplir con las etapas fundamentales del proceso de investigación, (5) como son:

1- Determinación y planteamiento del problema.
2- Formulación y presentación de los objetivos.
3- Formulación de las posibles hipótesis.
4- Confección del plan de investigación (comprobación de hipótesis).
5- Ejecución de tareas investigativas (23)

Los distintos métodos constituyen etapas del proceso de actividad creadora que se desarrolla de forma gradual, su selección dependerá de los contenidos de la ciencia, del tema, de la tarea a realizar, así como de las habilidades del estudiante. (30)

1.5- Importancia de la aplicación del método problemático en la carrera Tecnología de la salud.

Los futuros graduados en Licenciatura en Tecnología de la Salud, formarán parte de un grupo multidisciplinario de profesionales del Ministerio de Salud Pública. Por lo tanto, es el propósito de todos los que de una forma u otra están responsabilizados con su formación, que la enseñanza que ellos reciban esté acorde a las necesidades actuales, (31) elevar las exigencias, sobre todo en lo relacionado con el desarrollo de sus capacidades creadoras, es un imperativo de la época, dado por los ritmos violentos del progreso, el aumento del volumen de las tareas sociales, y sobre todo, los efectos de la revolución científico-técnica. Es por eso que los objetivos y tareas de la Educación Superior no pueden lograrse ni resolverse sólo con la utilización de métodos reproductivos, explicativos-ilustrativos, que no garantizan completamente la formación de las capacidades necesarias a los futuros especialistas en lo que respecta fundamentalmente al enfoque independiente y a la solución creadora de los problemas sociales y productivos que se presentan a diario.

Se pretende que el futuro profesional de la salud participe como sujeto de su propia formación, que piense con rigor científico y que solucione problemas creativamente, no debe perderse la oportunidad de comenzar a desarrollar esas potencialidades desde el inicio de la carrera, en el curso de las ciencias básicas, las cuales se prestan particularmente para iniciar ese proceso, por su carácter académico y sistemático y las amplias posibilidades de vincularlas con la práctica, …“como elemento motivador y estimulante, de ahí la necesidad de utilizar la enseñanza problémica, la que permitirá que los conocimientos obtenidos no sean superficiales, los estudiantes se formarán una relación cognoscitiva adecuada de cada objeto de estudio y de la actividad en general, además de asimilar la técnica de trabajo independiente de forma más eficaz””(30)se percatarán de la relación estrecha que el contenido guarda con sus propios conocimientos, experiencias e intereses personales, comprenderán la aplicabilidad del contenido de cada disciplina de las ciencias básicas en otras disciplinas que se impartan simultáneamente o que sean posteriores en el plan de estudios o del ejercicio de la profesión, es decir las relacionadas con su perfil de salida como profesionales de la salud. (29)

1.6- La Tarea Docente. Su definición y características.

El tratamiento que se le ha dado a las tareas docentes ha sido amplio, han sido definidas por pedagogos de diferentes latitudes y desde distintas perspectivas de aprendizaje, de acuerdo a los intereses de cada investigador y el contexto específico donde se desarrollan. A continuación se presenta un análisis y valoración de algunas definiciones dadas por diferentes autores.

Leontiev, A.N. las define como “el objetivo de la actividad, que se desarrolla en una situación concreta”, es decir, son la acciones que atendiendo a un cierto objetivo se desarrollan en determinadas condiciones. (33)

Este autor en su definición solo considera el objetivo de la actividad y las condiciones que deben existir para lograr el mismo.

Para N. Kuznetsova (citada por Lara Díaz, L)…“La tarea docente es un eslabón que une la actividad del profesor y el alumno”. (34) Para esta autora la tarea docente se muestra como punto de unión de la actividad que desarrolla el profesor y el alumno, sin considerar que para ello es necesario que exista una meta u objetivo a seguir bajo determinadas condiciones.

Álvarez de Zaya C. la define como: “célula del proceso docente; es la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso, que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas, con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental, de resolver el problema planteado al estudiante por el profesor. Bajo esta concepción, el proceso docente se desarrolla de tarea en tarea hasta alcanzar el objetivo, es decir, hasta que el estudiante se comporte del modo esperado.” (3)

Esta definición contiene elementos que van más allá de los que han aportado las definiciones anteriores, como es: el accionar del profesor con el alumno en determinadas condiciones para el logro de un objetivo, pero considera además necesario que este accionar sea continuo, es decir de tareas en tareas.

Sanz Cabrera T. la considera como “contradicciones objetivas que surgen dentro del proceso, cuando a partir de determinadas condiciones esenciales es necesario alcanzar determinadas metas, a través de la actuación de cada estudiante de manera individual y/o en interacción con el resto de sus compañeros u otras personas, bajo la dirección y/o supervisión del profesor”.. (35)

Al analizar esta definición se observa como el autor parte de que las tareas son contradicciones que surgen del proceso, que además de los elementos mencionados anteriormente, la actuación del estudiante es individual y colectiva, mientras que el profesor se comporta como controlador, fiscalizador de la actividad etc., la autora de este trabajo es del criterio que el profesor no solo puede verse de esta forma sino también como orientador y guía de la actividad.

Zilberstein, J. y Portela, R. (citado por Rodríguez Gabaldá D.M) consideran que “las tareas docentes, deben recoger los aspectos esenciales del contenido, y formas de proceder que exijan determinadas relaciones con el contenido y con el resto de los estudiantes, de modo que aseguren la información, en su conjunto y sus interrelaciones. (36)

Como se puede observar, para estos autores es fundamental que en la definición de tareas docentes estén presentes las categorías contenidos y métodos, expresados estos últimos en lo que denominan “formas de proceder”, ya que como se ha explicado anteriormente, los métodos son la forma en que se llevan a cabo las actividades, su ordenamiento, secuenciación y organización interna durante su ejecución. La autora considera que en esta definición no se tienen en cuenta el objetivo como categoría rectora del proceso, así como las condiciones que aseguren el logro de éste y las relaciones que se establecen entre el profesor y el alumno, aspectos fundamentales a tener en cuenta en la tarea docente.

Interés particular tiene en el concepto González Rey F. el momento de realización de las tareas cuando plantea que pueden ser…”actividades concebidas para realizar por el alumno en clase y fuera de esta. (37)

Por su parte Octavio Danel Ruas (citado por Rodríguez Gabaldá D.M), apunta que: “las tareas docentes son las diferentes actividades que elabora el profesor para que el estudiante realice, dirigidas a estimular y propiciar la combinación adecuada de acciones tanto individuales como grupales, en función de los objetivos que se proponen, de los contenidos por tratar y de las características, particularidades y necesidades de cada estudiante y del grupo, de manera que se promueva en los estudiantes, una actuación orientada a la construcción autónoma y consciente de su aprendizaje que les permita desempeñarse con éxito en nuevos contextos”. (38)

Definición que adoptamos en el marco de este trabajo por considerarla abarcadora, pues en ella se hace evidente los elementos tratados anteriormente; en cuanto al método se infiere que se sugiere el uso de los métodos productivos entre los que se encuentra la enseñanza problémica, por estar orientadas las tareas en función de las características, particularidades y necesidades de los estudiantes y del grupo, promoviendo que estos se apropien del conocimiento de manera independiente, activa y consciente.

La formulación de la tarea plantea exigencias a los alumnos que repercuten tanto en la adquisición de los conocimientos como en el desarrollo del intelecto. Es por ello que la base orientadora del qué hacer adquiere un importante significado en la concepción y dirección del proceso, a causa de que la actividad contenida en la tarea debe de precisar acciones que deberán realizar los alumnos, y que van desde la búsqueda de la nueva información hasta la ejercitación y podrá contribuir a facilitar la actividad y las interrelaciones maestro-alumno, que en independencia de su exigencia, estimulará el desarrollo del escolar.

Como se puede apreciar las tareas docentes desempeñan un rol importante en el proceso de enseñanza aprendizaje al concretar la actividad del alumno tanto en el plano interno como en el externo (39)

La clasificación de las tareas es un problema actual. En los trabajos dedicados a los problemas de la actividad mental de los estudiantes, se hacen intentos por resolver esta cuestión, entre las que se destacan la clasificación de las tareas docentes hechas por S.F. Zhuikov y D.M. Grishin (citado por Iglesias León M). (40) l El primero las agrupa en:

Tareas características del proceso de adquisición de conoci¬mientos y habilidades.

• Tareas para fijar el contenido estudiado.

En este sentido, el autor concede gran importancia al contenido al cual se aplica un ejercicio, así como la medida en que se han asimilado los conceptos y operaciones que deben utilizarse como solución de la tarea planteada, pero no ve lo educativo de las tareas.

Grishin divide las tareas docentes en: Cognoscitivas, prácticas y creativas, pero lo hace atendiendo a sus rasgos externos pues toma como fundamento para su clasificación el conocimiento o desconocimiento del resultado.

Para Álvarez de Zayas CM, (3) en la tarea como célula del proceso docente educativo hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar. Por lo que mediante el cumplimiento de las tareas docentes el estudiante se instruye, desarrolla y educa.

En el proceso docente superior las tareas docentes son clasificadas por Iglesias León M (citada por Macias Haro C, R) (41) atendiendo al nivel de asimilación de los contenidos según los objetivos, clasificación que es asumida por la autora en el marco de esta investigación.

El estudiante bajo la dirección del profesor ejecuta los procedimientos teóricos necesarios como parte del método que lo acerca al objetivo y de acuerdo a esta concepción propone.

• Tareas de familiarización: Proporcionan la orientación y el contacto del estudiante con el problema a resolver.

• Tareas de reproducción: Dirigidas a lograr que el estudiante fije y pueda repetir los elementos esenciales del contenido orientado en función de los objetivos que necesite cumplir.

• Tareas de producción: Agrupadas en un nivel más complejo del aprendizaje mediante las que se le exige al estudiante la aplicación de lo aprendido a una situación nueva.

• Tareas de creación: Estructuradas con una complejidad superior en las cuales es imprescindible la búsqueda independiente de los aspectos. Para poder resolverlas se presupone un problema que los estudiantes no pueden solucionar con los conocimientos obtenidos hasta el momento.

1.7- Diagnóstico del uso de métodos en la asignatura Morfofisiología en el primer año del perfil Terapia Física y Rehabilitación.

De las observaciones realizadas a los profesores que imparten la asignatura Morfofisiología para diagnosticar el uso de los métodos de enseñanza, se obtuvieron los siguientes resultados:

• El 60% (3) del universo (5) de los profesores, posee la experiencia y la formación académica necesarias para impartir el programa Morfofisiología.

Resulta contradictorio como este personal con experiencia en la docencia y formación académica para desempeñar dicho programa no utiliza métodos que contribuyen a mejorar el aprendizaje de la asignatura, pues a juicio de la autora este personal posee los conocimientos necesarios para ello.

• La selección de habilidades intelectuales a desarrollar es inadecuada, pues no existe correspondencia con las acciones y operaciones a desarrollar por el alumno.

Es conveniente que los estudiantes conozcan el significado de los términos analizar, comparar, generalizar, clasificar, explicar, argumentar, valorar, etc., de modo que puedan dirigir su atención no solo hacia la asimilación del sistema de conocimiento, sino también hacia los procedimientos lógicos de su actividad mental, esto permitirá la asimilación consciente, de los conocimientos así como el desarrollo de las habilidades correspondientes.

• Se abusa del método expositivo, explicativo.

Este resulta de utilidad aunque su uso no debe ser excesivo, ya que actúa preferentemente sobre el nivel de asimilación reproductivo, lo que limita la actividad cognoscitiva del estudiante a asimilar y a reproducir los conocimientos solamente.

• Los contenidos son dictados.

Para desarrollar habilidades docentes es necesaria la utilización, entre otros métodos, de los productivos, pues estos ejercitan al estudiante de forma continua en la toma de notas, realización de resúmenes y de fichas bibliográficas etc.

• Se fomenta poco la búsqueda independiente de los estudiantes en materiales complementarios. Las actividades de estudio independiente orientadas son puramente reproductivas.

• Los profesores no han recibido nunca una preparación acerca de los métodos de enseñanza.

1.8- Fundamentación de las tareas docentes de tipo problémico para el perfil Terapia Física y Rehabilitación en la carrera Licenciatura en Tecnología de la Salud.

Fundamentación de la Propuesta

La tareas docentes de tipo problémico se fundamentan desde las perspectivas, sociológica, psicológica y didáctica, las que al estar articuladas constituyen la base científica en que se sustenta dicha propuesta, ofreciendo así la firmeza necesaria para este tipo de creación en el contexto educativo.

Perspectiva Sociológica

Considerar al hombre como un ser de naturaleza social, históricamente condicionado, producto del propio desarrollo de la cultura que él mismo ha creado, conduce a abordar la relación que existe entre la educación y la sociedad: La educación como medio y producto de la sociedad y su transformación; la sociedad como depositaria de la experiencia histórico cultural; y el proceso educativo como vía de que dispone la sociedad para la formación de las nuevas generaciones y que responde a las exigencias de la sociedad en cada momento histórico. (42)

La escuela como institución social relacionada con la sociedad que le da origen y a la que sirve condiciona el proceso de formación de profesionales, que determinan las regularidades y tendencias en el proceso de formación, a través de formas concretas de naturaleza laboral y de las relaciones económicas y sociales que ella genera, (3) relaciones estas, que en la sociedad cubana se convierten en ley.

La sociedad, por su parte, crea y condiciona a la universidad y esta responde sensiblemente a las necesidades sociales, aportando de manera positiva a quien la crea en una relación de reciprocidad cíclica de sociedad-universidad-sociedad. (43)

La universidad médica cubana tiene la responsabilidad social de formar un grupo multidisciplinario de profesionales del Ministerio de Salud Pública(44) capaces de resolver los problemas de salud de la población,(45) de dar respuesta a las exigencias de las demandas sociales de la época contemporánea, caracterizada por el desarrollo ininterrumpido de la Revolución Científico-Técnica(46)por lo que debe lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje que permita egresar profesionales con una alta calidad científica y humana. (45)

Las Tareas docentes problémicas tienen el propósito de contribuir a integrar los contenidos en el modo de actuación del futuro profesional al que aspiramos, de forma tal que garanticen que los egresados de las Ciencias Médicas estén preparados académica y humanamente para resolver los principales problemas de salud y así cumplir el encargo social que tiene la universidad médica cubana actual: la formación de un profesional de perfil amplio y perspectiva integral, capaz de contribuir a promover, conservar y restaurar la salud del hombre teniendo en cuenta la unidad de lo biológico y lo psicológico del ser humano, que actúe bajo un marco de referencia humanista, con un alto sentido ético atendiendo a la cultura y al sistema de valores del paciente, la familia y la comunidad; que sea capaz de accionar junto a los factores del sector salud y de la sociedad en el empeño antes mencionado; que tenga una sólida formación científica que le permita acceder a distintas opciones de trabajo, auto-superarse y continuar su educación permanente, capaz de vincular su práctica laboral con la investigación y la docencia, que esté comprometido con el desarrollo científico, social, ecológico y humanístico de cada comunidad, región o país; y que realice acciones de extensión universitaria con la intención de preservar y fomentar nuestra cultura y sistema de valores. (47)

Perspectiva Psicológica

Desde esta perspectiva, las tareas docentes problémicas propuestas se sustentan en los aportes que se han generado de los diferentes paradigmas de la Psicología en el contexto de la educación, a partir de sus referentes teóricos principalmente: el cognitivo, el constructivismo y el sociocultural.

El cognitivo sostiene que el ser humano es activo, en lo que se refiere a la búsqueda de información, la cual se va procesando a partir de una motivación intrínseca para encontrar orden lógico al significado personal y a una predicción razonable de su entorno físico y psicológico

El constructivismo plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico, productivo de interacción entre el sujeto y su medio. (44)

El sociocultural entre otras cosas, pone de manifiesto la importancia del contexto histórico-social en la educación de las personas y a la vez expresa la necesidad de atender a la evolución individual de cada sujeto dentro del mismo, para poder comprender la esencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje. (45)

Ninguno de ellos constituye por sí solo un modelo integrador que pueda justificar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en toda su dimensión y complejidad y que a su vez justifique la propuesta curricular de un aprendizaje centrado en el estudiante, lo que constituye la finalidad de las situaciones problémicas presentadas en este trabajo. (46)

La propuesta se sustenta en las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la teoría del Procesamiento Humano de Información, se precisa que estas divergen y convergen en principios comunes que generan el desarrollo de la actividad cognoscitiva del alumno como proceso de desarrollo funcional.

Piaget (47) considera el estudio como el proceso de las estructuras cognitivas del individuo mediante procesos de desequilibrio-equilibrio. Desde esta concepción se valora el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante para organizar pedagógicamente las diferentes actividades de aprendizaje que vayan consolidando un desarrollo ascendente por los diferentes niveles de asimilación, donde se vaya aumentando gradualmente el nivel de complejidad de la actividad, aspecto éste que se tiene en cuenta en las tareas docentes propuestas.

El enfoque histórico-cultural desarrollado por Vigotsky plantea que: “El aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización individual, una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social”. (48)

A partir de este referente la propuesta pone como centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo: su interacción con otros sujetos (profesor y otros estudiantes) durante el proceso de solución de problemas; sus acciones con el objeto con la utilización de diversos medios en condiciones socio históricas determinadas, lo que proporcionará las transformaciones internas del sujeto, es decir, sus modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje, y para controlar y evaluar el proceso.

La teoría vigotskiana resalta la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el aprendizaje de las nuevas generaciones, y señala: “En los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos guían el aprendizaje del niño, mediante la facilitación de andamiajes, esquemas de intervención conjunta en la realidad donde el niño empieza por realizar las tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas a medida que el niño adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejándole la ejecución de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aquel”… (48)

Se puede apreciar cómo Vigotsky asigna un significado especial a las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza, lo cual abre una nueva perspectiva de actuación.

Para él lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otras puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solas. De aquí que considere necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles evolutivos reales si se quieren descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante.

Es imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los demás. La diferencia de estos dos niveles es lo que denomina Vigotsky, “Zona de desarrollo próximo”, definiéndola como…“La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”… (48).Visto gráficamente sería así (49)

Niveles Evolutivos entre el desarrollo y el Aprendizaje

Las tareas docentes problémicas propiciarán el tránsito del desarrollo actual al desarrollo potencial posible y deseado. Para ello, se le concede importancia trascendental no sólo al objetivo, contenido y método, sino también a los agentes sociales que determinan las particularidades de la actividad y la comunicación que se establecen, así como a los contextos históricos concretos en los que se desarrollan.

En el desarrollo de las situaciones problémicas, el profesor se esforzará en ayudar al estudiante a expresar lo que no puede hacer por sí solo, en desarrollar internamente sus carencias intrínsecas en su desarrollo, para así lograr el buen aprendizaje que en definitiva es sólo aquel que precede al desarrollo. De igual modo, se propiciará que el estudiante utilice todas las potencialidades que dispone en su personalidad (historia académica, intereses cognitivos, motivos para el estudio y su profesión, motivaciones etc. (50) en relación con lo que aporta el trabajo en grupo, elemento característico del trabajo multidisciplinario que desarrolla la medicina familiar.

En las tareas docentes problémicas propuestas el aprendizaje es considerado un proceso guiado, pues lo apoya el profesor y otros compañeros, donde se crean diálogos de significados compartidos, a través de procesos de negociación, y construcción de puntos de vistas intersubjetivos. (48) “El aprendizaje se basa en una internalización progresiva de significados compartidos, provenientes del medio sociocultural”. (50)

Al respecto David Ausubel fundamenta el aprendizaje significativo y su papel en el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante, señalando que el contenido a aprender, debe tener un significado psicológico para el estudiante, sobre la base del conocimiento de la experiencia. Tiene que haber en el estudiante una estructura cognoscitiva con elementos pertinentes y relacionados. (51)

De ahí que las tareas docentes problémicas tienen en cuenta el acervo de experiencias de conocimientos que posee el estudiante para la comprensión y solución de las mismas, lo que conlleva a que este condicione sus conocimientos previos y pueda relacionar coherentemente el nuevo contenido de aprendizaje con aquello que ya sabe, consolidando así la posibilidad de un aprendizaje significativo, que no solo significa un proceso de reconstrucción de lo aprendido, sino también el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes; además considera que para lograr el aprendizaje del estudiante se requiere de una gran actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo que el profesor deberá considerar aquellos procesos (atención, memoria, pensamiento, imaginación, lenguaje etc.) estudiados por la teoría del Procesamiento Humano de la Información, (44) que concibe al individuo como sujeto activo elaborador y constructor de la información que recibe de su entorno sociocultural y no como un receptor de estímulos y emisor de respuestas.

Desde estas posiciones, las tareas docentes problémicas consideran al futuro Tecnólogo de la Salud como sujeto activo del proceso de aprendizaje, donde se integra desde una perspectiva dialéctica la naturaleza interna, autónoma, independiente y reguladora así como su naturaleza histórico-social, a través del proceso de la actividad

Perspectiva Didáctica

Al confeccionar las Tareas Docentes Problémicas, la autora toma en consideración las leyes y principios de la didáctica como ciencia, pues considera que cuando “se ponen de manifiesto expresan las características propias del movimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje estableciendo relaciones entre éste y el medio social y entre sus componentes”. (46)

Las relaciones del proceso docente-educativo con el contexto social: La escuela en la vida constituye la primera ley y basada en ella se trabaja en la preparación del futuro profesional para el ejercicio de su profesión y la investigación, por ello las tareas docentes propuestas ubican al estudiante en los problemas que deben resolver como parte de su vida laboral, para su solución deberán hacer uso de lo problémico y de la investigación como eje articular entre lo académico y lo laboral.

La segunda ley establece las relaciones internas entre los componentes del proceso docente educativo: La educación a través de la instrucción.

De igual forma se asume esta ley de la didáctica ya que al establecer las relaciones entre los componentes del proceso se garantiza que con dichas tareas el estudiante logre como objetivo fundamental, la integración de los conocimientos de la Morfofisiología en su modo de actuación como profesional, para ello deberá hacer uso adecuado de las diferentes fuentes de información científica orientadas y de las que dispone, que le permitirán apropiarse de los conocimientos necesarios. Se formulan mediante la triada Objetivo-Contenido-Métodos de modo que mediante el método se resuelva la contradicción entre objetivo y contenido.

Las tareas docentes se centran en el contenido sin dejar de tener en cuenta la interrelación con los restantes componentes del proceso enseñanza- aprendizaje, además de los componentes personales docente, alumno y grupo.

Las Tareas Docentes Problémicas encuentran también su sustento didáctico en el conjunto de principios didácticos los que constituyen una guía para el docente pues fundamentan pedagógicamente todas las ac-ciones de la organización y realización del proceso docente-educativo. (3), (50) (43) Estos principios son:

• Principio del carácter científico de la enseñanza: expresa la necesidad de que en la selección del contenido se incluyan los resultados novedosos de la ciencia y la tecnología en el contexto de la asignatura Morfofisiología.

• Principio de la asequibilidad: se ha considerado el aumento gradual de la complejidad en los contenidos a incluir en esta propuesta de tareas.

• Principio de la sistematización de la enseñanza: en todas las tareas propuestas los estudiantes van de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido. De esta forma el estudiante puede apropiarse consecuentemente de los contenidos que se enseñan de una manera lógica, aprovechando los conocimientos anteriores y formando el basamento adecuado para la adquisición de otros.

• Principio de la vinculación de la teoría con la práctica: no solo se brindan elaboraciones teóricas, sino que se enfrentan a la práctica, al saber hacer y al saber cómo hacer, aplicar conocimientos propios de la profesión teniendo en cuenta relaciones interdisciplinares.

• Principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor: conlleva a que las tareas docentes problémicas propuestas ubican al estudiante como centro del proceso, de modo que asimilen los contenidos conscientemente y de forma gradual en dependencia de los niveles de asimilación, para lograr el desarrollo de su actividad cognoscitiva de manera motivante y que el maestro funcione como guía, orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos: se deberá dirigir el proceso de manera tal que en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos, para ello deberán estar presente los tres niveles de desempeño cognitivo, los que están presente en el diseño de las tareas.

• Principio de la atención a las diferencias individuales: se educará a los estudiantes para el colectivo sin perder la atención a las diferencias individuales.

• Principio de la unidad de lo afectivo y cognitivo, se concreta en la intención de desarrollar en los estudiantes no solo sus capacidades sino también sus sentimientos, actitudes, motivos, valores, de modo que sea capaz de pensar, sentir y actuar consecuentemente, de forma que el contenido a aprender tenga significado para él.

También a la hora de diseñar la propuesta de Tareas Docentes Problémicas se tuvieron en cuenta algunos de los pilares de la Educación Médica cubana (50) que están basados en:

• La integración docente, asistencial, investigativa.
• Vinculación de la teoría con la práctica.
• Vinculación del estudio con el trabajo.

Conclusiones parciales del capítulo I.

La formación de los recursos humanos en salud tiene sus antecedentes históricos en los mencionados Institutos Politécnicos de la Salud.

- Morfofisiología, como asignatura integrada, responde a los perfiles de salida del futuro egresado en Licenciatura en Tecnología de la Salud.

- El método guarda una estrecha relación con los componentes del proceso pedagógico, destacándose la interrelación con los objetivos, contenidos y medios, llegando a constituir esta relación una ley importante del proceso.

El uso de los métodos en la enseñanza de las Ciencias Médicas está encaminado a la utilización de aquellos que son propios del trabajo profesional, utilizándose de forma mixta e integral.

- La Enseñanza Problémica se apoya en los principios de la didáctica tradicional, educa el pensamiento independiente y desarrolla la actividad creadora del estudiante, posee categorías que se ponen en función de los métodos de enseñanza en los que se manifiesta la dinámica de interrelación de las categorías.

La definición dada por distintos autores de métodos problemáticos tienen puntos en común como son: La asimilación del conocimiento se realiza sobre la base de la solución de problemas o las situaciones problémicas, la relación productiva entre alumnos y profesores, educan la independencia cognoscitiva del estudiante y aproximan la enseñanza a la investigación científica.

- Pretender formar profesionales de la salud como sujeto de su propia formación, que piensen con rigor científico y solucione problemas creativamente, requiere elevar las exigencias para el desarrollo de las capacidades creadoras, pero estos no pueden resolverse solamente con la utilización de métodos reproductivos, explicativos, ilustrativos.

- Las tareas docentes son las diferentes actividades que elabora el profesor para que el estudiante realice en clase y fuera de esta, dirigidas a estimular y propiciar la combinación adecuada de acciones tanto individuales como grupales, en función de los objetivos que se proponen, de los contenidos por tratar y de las características, particularidades y necesidades de cada estudiante y del grupo, de manera que se promueva en los estudiantes, una actuación orientada a la construcción autónoma y consciente de su aprendizaje que les permita desempeñarse con éxito en nuevos contextos. Su formulación plantea exigencias a los alumnos que repercuten tanto en la adquisición de los conocimientos como en el desarrollo del intelecto, desempeñando un rol importante en el proceso de enseñanza aprendizaje al concretar la actividad del alumno tanto en el plano interno como en el externo.

- Se diagnosticaron insuficiencias en el uso de métodos en la asignatura Morfofisiología en el primer año del perfil Terapia Física y Rehabilitación, entre las que se destaca la excesiva utilización de los métodos Explicativo, Expositivo.

- Las tareas docentes de tipo problémico se fundamentan desde las perspectivas, sociológica, psicológica y didáctica, que al estar articuladas, constituyen la base científica que sustenta dicha propuesta, ofreciendo así la firmeza necesaria para este tipo de creación en el contexto educativo.