Resultados del Examen Estatal Perfil Rehabilitación Social y Ocupacional curso 2007-2008 Provincia Cienfuegos: Evaluación y Propuesta de Mejoras. Capítulo I: marco teórico conceptual del tema objeto de investigación.

MsC. Ana Lidia Suárez Denis. Máster en Educación Médica, profesoras asistente de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos.

MsC. Maritza Manuela Fundora González. Máster en Educación Médica, profesoras asistente de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos.

MsC. Mirta Salcedo Delgado. Máster en Educación Médica, profesoras asistente de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos.

Lic. Nancy Isabel Rodríguez Álvarez. Licenciada en Filosofía y Marxismo, profesora Instructora, Secretaria Docente de la Filial de Ciencias Médicas de Cienfuegos.

CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL DEL TEMA OBJETO DE INVESTIGACIÓN.

1.1 EVOLUCIÓN DE LA CARRERA LICENCIATURA EN TECNOLOGÍAS DE LA SALUD.

1.2 ANTECEDENTES EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN LA ESPECIALIDAD REHABILITACIÓN SOCIAL Y OCUPACIONAL.

1.3 EL PLAN DE ESTUDIOS COMO DOCUMENTO RECTOR DE LAS CARRERAS UNIVERSITARIAS EN CUBA

1.4 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1.5 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

1.5.1 Niveles de profundidad, asimilación y sistematicidad en el proceso docente
1.5.2 Funciones de la Evaluación del Aprendizaje.
1.5.3 Premisas Básicas y Formas para la Evaluación del Aprendizaje
1.5.4 Resultados de la Evaluación del Aprendizaje

1.6 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN MÉDICA SUPERIOR CUBANA

1.6.1 La Evaluación del Aprendizaje como instrumento de trabajo en las Ciencias Médicas.
1.6.2 Métodos y Tipos de Evaluación en las Ciencias Médicas
1.6.3 El proceso de calificación de Exámenes en las Ciencias Médicas

1.7 EVALUACIÓN DE CULMINACIÓN DE ESTUDIOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CUBANA.

1.7.1 La Evaluación de Culminación de Estudios
1.7.2 La Evaluación de Culminación de Estudios en las Ciencias Médicas en Cuba
1.7.3 La Evaluación de la Culminación de Estudios en la carrera de Licenciatura en Tecnologías de la Salud

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO 1

CAPITULO I: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL DEL TEMA OBJETO DE INVESTIGACIÓN.

En este capítulo se abordan aspectos esenciales de la evaluación educativa. Inicia el mismo con una reseña de la evolución de la carrera Licenciatura en Tecnologías de la Salud, se incluyen además los antecedentes en la formación de profesionales en la especialidad Rehabilitación Social y Ocupacional. Se dedica un epígrafe al plan de estudios como documento rector de las carreras universitarias y a partir de este, se desarrolla la evaluación educativa en la Educación Superior, determinándose sus ámbitos y se continúa con la evaluación del aprendizaje en la Educación Superior, enfatizando en los niveles de profundidad, asimilación y sistematización en el proceso docente, funciones, premisas básicas y resultados de la evaluación del aprendizaje en la Educación Superior. Se sigue el capítulo con la evaluación del aprendizaje en la Educación Médica Superior, en la que se refieren la evaluación del aprendizaje como instrumento de trabajo, los métodos, tipos y el proceso de calificación de exámenes en las Ciencias Médicas. Por último se dedica un epígrafe a la evaluación de culminación de estudios en la Educación Superior, las Ciencias Médicas y la Carrera Licenciatura en Tecnologías de la Salud.

1.1 EVOLUCIÓN DE LA CARRERA DE LICENCIATURA EN TECNOLOGÍAS DE LA SALUD.

El tecnólogo de la salud es un trabajador, tanto de la atención primaria como de la secundaria y la terciaria, puede decirse que en nuestro entorno particular, se entiende por tecnología de la salud “...el conjunto de procederes empleados en la asistencia médica, donde se aplica el conocimiento científico adquirido y un enfoque clínico, epidemiológico, social y ecológico, con el objetivo de mejorar el estado de salud de la población, a partir de una tecnología sostenible y con el anhelo de incrementar la calidad de vida de nuestro pueblo”.(3)

La gran mayoría de los trabajadores del Sistema Nacional de Salud que aplicaban tecnologías a los pacientes, eran técnicos formados en los extinguidos Institutos Politécnicos de la Salud, que tienen su origen a partir de los primeros años de la década del 60, con el surgimiento de las escuelas de Técnicos Medios del Ministerio de Salud Pública.

En Cienfuegos en el año 1979 se fusionaron la escuela de Enfermería y la de Técnicos de la Salud, surgiendo el Instituto Politécnico de la Salud, el que en 1991 asume también la capacitación y perfeccionamiento del Técnico egresado y del resto de los trabajadores del sector en la provincia de Cienfuegos.

A partir del curso escolar 2003-2004 desaparecen los Institutos Politécnicos de la Salud pertenecientes al Ministerio de Salud Pública y a la formación de Técnicos en diferentes especialidades, cuyo nivel de egreso era Media Superior, pertenecientes como centro a la Enseñanza Media y en su lugar se inicia la formación del Licenciado en Tecnologías de la Salud en todas las provincias del país, pasando a Enseñanza Superior y con un nuevo modelo pedagógico.

“La carrera Licenciatura en Tecnologías de la Salud aparece en el año 1989, en el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana, en forma experimental en la modalidad Curso para Trabajadores con 6 perfiles de salida.” (3) A partir del curso escolar 2002-2003, ante el déficit de esta clase de recursos humanos, se incorpora la carrera a las provincias de Villa Clara, Camagüey y Santiago de Cuba.

El impetuoso avance de la Educación Médica en Cuba, la salida progresiva del período especial, la situación internacional, unido al surgimiento de los programas de la Batalla de Ideas y el déficit de esta clase de recursos humanos, originó se extendiera a todas las provincias del país a partir del curso escolar 2003-2004.

Se incluyen como nuevas especialidades a las ya existentes, 15 nuevos perfiles de salida, iniciándose en Cienfuegos en el curso escolar 2003-2004, en tres perfiles y en el curso escolar 2004-2005 se incluyen los restantes perfiles, para abarcar los 21 con que contamos en la actualidad.

Resulta importante conocer la nueva concepción del modelo pedagógico de la carrera, el cual se define como “la construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responda a una necesidad histórica concreta.” (4)

En septiembre del año 2000, la Universidad Médica en Cuba entró en una nueva etapa con el propósito de garantizar, el acceso de todos los cubanos a la Educación Médica Superior. Así surgió el Nuevo Modelo Pedagógico de Formación, para las carreras de las Ciencias Médicas, modelo que se establece en la carrera de Licenciatura en Tecnologías de la Salud en el curso escolar 2003-2004.

Las premisas en las cuales se basa el nuevo modelo son las siguientes: Flexible, estructurado, con actividades presenciales, centrado en el estudio y el trabajo, estructura administrativa y académica para la municipalización de la enseñanza, integración docente, asistencial e investigativa y articulación de la enseñanza Técnica y Universitaria.

El diseño curricular delimita el perfil profesional con 3 niveles formativos: para el caso del Curso Regular Diurno; Básico, Medio y Profesional y el Curso para Trabajadores Medio y Profesional, precisando los conocimientos, habilidades y modos de actuación de cada nivel. Se conforman en ciclos académicos en correspondencia con los niveles formativos.

Las vías de ingreso a esta carrera son: Pre Universitario, grado 12 sin estudios superiores, trabajadores de la Salud, desmovilizados de las Fuerzas Armadas Revolucionarias, concurso y Técnicos Medios formados por el Sistema Nacional de Salud.

El Plan de Estudios de la carrera para cumplir con su pertinencia social, exige que los graduados sean capaces, una vez culminados sus estudios, de desarrollar las funciones: asistencial, investigativa, docente, administrativa y por último la función especial, en caso de desastres naturales, tiempo de guerra o condiciones excepcionales.

1.2 ANTECEDENTES EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN LA ESPECIALIDAD REHABILITACIÓN SOCIAL Y OCUPACIONAL.

La Terapia Ocupacional es la especialidad responsabilizada, con el desarrollo de las potencialidades psíquicas y funcionales de las personas discapacitadas o afectadas por enfermedad mental, mientras que el Trabajo Social es la profesión encargada de identificar, diagnosticar, tratar e investigar las problemáticas sociales, con el fin de promover el equilibrio entre el hombre, su entorno y las políticas sociales destinadas a su bienestar biopsicosocial.

La formación académica por la que ha transitado en el país, refleja que Terapia Ocupacional, tiene sus antecedentes en la formación de técnicos dirigidos a brindar tratamientos a pacientes con limitaciones físico-motoras.

Paralelamente, pero sólo para atender las afecciones del sistema osteomioarticular, se comienza a formar el Ergoterapeuta Psiquiátrico, siendo la única formación desde finales de la década de los 70 hasta 1986, en que se comienza a formar el Terapeuta Ocupacional Integral, sólo para atender a pacientes con limitaciones físico-motoras y psiquiátricas, dejando el campo educacional y laboral sin atención especializada.

Por su parte, la formación académica de la especialidad técnica de Trabajo Social en nuestro país, comienza en 1943. La 3ª parte de las asignaturas de esta especialidad estaban vinculadas al perfil médico y el 13% al perfil práctico.

En 1971, se inician los estudios de Trabajo Social en todo el país. Las asignaturas y contenidos del plan de estudios de esta especialidad estaban dirigidos a preparar a sus estudiantes, con formas de intervención a nivel individual y grupal, no ofreciendo herramientas para el estudio e intervención en comunidades.

En septiembre del año 2000, se crean las Escuelas de Formación Emergente de Trabajadores Sociales, cuyo plan de estudios no prepara al egresado para su desempeño profesional en el sector de la salud, pues no se abordan contenidos que permitan adquirir conocimientos referidos a patología, tratamiento y rehabilitación social de individuos y grupos enfermos.

Al finalizar el curso escolar 2003-2004, el Ministerio de Salud Pública decidió, diseñar una especialidad universitaria que permitiera la continuidad de estudios de sus técnicos en Trabajo Social y Terapia Ocupacional, con el objetivo de elevar su nivel profesional y cubrir el déficit existente, por lo que se procede incluir el perfil de salida Rehabilitación Social y Ocupacional, donde se integren conocimientos de las Ciencias Médicas y Sociales, así como los procederes de la Terapia Ocupacional y el Trabajo Social, teniendo en cuenta que al operar, comparten un campo de acción común.

Este profesional operará en los tres niveles de intervención: individual, grupal y comunitario y en las tres esferas fundamentales de accionar del hombre: física, psíquica y social, adoptando una perspectiva integral sin fragmentación de los problemas en este campo, a fin de desarrollar en los individuos sanos, de riesgo, enfermos y portadores de discapacidad, sus potencialidades y capacidades, considerando que un equilibrio en su interacción con el contexto social y familiar, tributa en la mejora de su calidad de vida.

1.3 EL PLAN DE ESTUDIOS COMO DOCUMENTO RECTOR DE LAS CARRERAS UNIVERSITARIAS EN CUBA.

El currículo es un documento que incluye todo el diseño de la carrera (Arteaga (2008), Hourrutiner (2007), que contiene como uno de sus elementos el documento plan de estudios, que es aquel que recoge las características más importantes del proceso docente-educativo al nivel de carrera o proceso educativo. Son documentos rectores, “aquellos que caracterizan de modo esencial el currículo y constituyen su núcleo más estable”... (5)siendo la Resolución Ministerial 210 de 2007 la que establece en su artículo 65 que los documentos rectores que comprenden el plan de estudios son: Los programas de las disciplinas o asignaturas, el plan del proceso docente y el modelo del profesional.

El Programa de la disciplina es el documento que refleja la descripción sistemática y jerárquica de los objetivos generales que se deben lograr, los contenidos que procede asimilar, los métodos y medios de enseñanza y los aspectos organizativos de dicha disciplina.

El programa de la asignatura es el documento que precisa el desarrollo del proceso docente en el período, estableciendo los temas por unidades, como subsistemas de las asignaturas con los respectivos objetivos y contenidos, así como el sistema de evaluación de esta. De acuerdo con su grado de aproximación al objeto de trabajo del egresado, Vázquez (2006) y Álvarez (1999) clasifican las asignaturas en cuatro grupos: general, básicas, básicas específicas y de la actividad del egresado (ejercicio de la profesión).

El Plan del Proceso Docente desglosa cada disciplina en asignaturas, el tiempo de que disponen y su distribución por forma de enseñanza para los tres componentes organizacionales, los tipos de exámenes a realizar, los trabajos de curso y las formas de conclusión de los estudios del egresado.

El Modelo del Egresado o Profesional ha de contener una breve caracterización de la carrera, reseña histórica de su desarrollo en el país, objeto de trabajo y características principales de la esfera de actuación profesional, así como los campos de acción fundamentales.

La Evaluación del aprendizaje es un elemento estructural del currículo, considerado como el instrumento que permite establecer en diferentes momentos del proceso, la calidad con que se van cumpliendo los objetivos en los diferentes niveles estructurales.

1.4. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

La evaluación es un proceso incorporado a todos los sectores de la actividad humana y no sólo a la actividad educativa. En la búsqueda de distintos enfoques y definiciones de evaluación se constata, que la Real Academia en su última edición señala, que la palabra evaluación se refiere a “determinar, estimar, apreciar o calcular el valor de algo”, de esta manera, la definición establece una aproximación cuantitativa o cualitativa, es decir, atribuir un valor o juicio sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, a partir de una comparación para tomar decisiones.

Como elementos comunes en la concepción actual de evaluación podemos citar: Obtener información, búsqueda de indicios, formas de registros y análisis, criterios, formular juicios de valor y tomar decisiones, por lo que consideramos que la evaluación es una función básica en cualquier proceso de intervención, que permite medir o descubrir facetas de una realidad y sobre esta formular juicios de valor, para tomar decisiones, se coincide con Scriven que “no es posible mejorar sin evaluar”. Resulta oportuno, en términos generales, la definición de evaluación de Elola y Toranzas “Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones”. (6)

Si la escuela tiene asignado un papel definido en la sociedad, el estudiante que acude a ella a cumplir la misión encomendada, estará sometido a evaluación y el profesor implicado en el proceso evalúa al estudiante, es entonces desde esta perspectiva, que enmarcamos a la evaluación en su dimensión educativa, que además no sólo se evalúa al estudiante y al profesor.

Es por ello que podemos plantear, que a pesar que lo más frecuente sobre evaluación educativa se refiere a la aplicada a los alumnos, esta es aplicable también a otros ámbitos, además de la del aprendizaje de los alumnos; así tenemos: la evaluación de las instituciones, de programas o proyectos y como ya se refería, la evaluación del aprendizaje.

La evaluación institucional constituye una valoración global del cumplimiento de las metas preestablecidas de una institución universitaria. Compartimos el criterio de autores como Lara y Moreno (2007), De Miguel (2006) y Rodríguez (1995) que conceptualizan la evaluación institucional, como un modelo que postula la integración de distintas modalidades de evaluación.

La evaluación de programas o proyecto es un proceso y nos adherimos a la opinión de Cáceres (2007) y Quiñones (2007), que realizan las instituciones educativas que tiene como objetivo establecer estrategias de acción, tendentes a mejorar la calidad de la oferta educativa que se promueve.

Es la evaluación del aprendizaje y así lo refieren también Torres (2008) y González (2001) (9,10) la que posibilita el control y valoración de los modos de actuación que los estudiantes adquieren a través del desarrollo del proceso docente educativo.

En la literatura sobre el tema, se evidencia que la evaluación educativa ha sufrido transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la historia. Scriven y Stutfleben establecen que la evaluación educativa tiene sus orígenes en el siglo XVIII, siendo Tyler quien introdujo en la década del 30 el concepto de evaluación educacional y Guba y Lyncoln (1989) destacan cuatro generaciones tomando como referencia esta época: La generación de la medición, la descripción, la del juicio y valor y una cuarta generación que se apoya en las necesidades de los demandantes e implicados en la evaluación.

Otros autores como González (2001), identifican esta cuarta etapa de la evaluación educativa concebida desde una perspectiva comprensiva; con la implantación progresiva de las ideas sobre la validez de los análisis ecológicos en la valoración de la enseñanza-aprendizaje, la que para De la Garza (2006) es pragmática, desde el punto de vista metodológico y responde a situaciones particulares, poniendo su atención en las preguntas, preocupaciones, problemas y necesidades de información de los implicados y de los tomadores de decisión. Así mismo la Dra. Sonia Pérez (2007) en su tesis de maestría considera a esta etapa con un enfoque ambientalista y ecológico, entendida como un proceso por el que se obtiene información de muchas fuentes para valorar el aprendizaje de los estudiantes.

En conclusión, sin entrar en debate sobre las valoraciones de los autores antes citados, resulta evidente que las concepciones de la evaluación educativa actual son diversas, pero aparecen con claridad elementos comunes que hacen que consideremos a la cuarta generación de la evaluación educativa como un modelo educativo integrador, en correspondencia con una evaluación comprensiva en su objeto, en la que se tienen en cuenta los elementos personales, formales, organizativos y curriculares.

A partir de las diversas definiciones y propuestas que se manifiestan actualmente en este campo, puede establecerse la conceptualización de la evaluación educativa como "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación... ", (7) además de ser “...un proceso u operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, que señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (8)

De las definiciones apuntadas anteriormente se desprende, que la razón de ser de la evaluación educativa, es servir de acción, acción que debe entenderse desde el punto de vista formativo, actuando como crítico y no sólo como calificador, como dice Stenhouse, citado por Elola y Toranzas “para evaluar hay que comprender”. (6)

La evaluación educativa implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce, por lo que se precisa evaluar los resultados, los objetivos, las condiciones, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción.

Esto supone, que en el proceso de evaluación educativa se pueden fijar momentos o tipos de evaluación, en los que algunos autores a los que nos adscribimos (Molnar (2006), Stufflebeam (2001) y Salas Perea (1999), aunque con diferentes denominaciones, coinciden:

La evaluación de contexto-necesidades permite determinar los objetivos, posibilidades, condiciones y medios de realización, lo que será de fundamental importancia al momento de elaborar la planificación y determinación de la puesta en práctica, los recursos y los medios.

La evaluación de diseño-programación permite el análisis de los objetivos propuestos y su coherencia, el estudio a partir del encargo social, sus necesidades y los problemas que debe ser capaz de enfrentar el egresado.

La evaluación del proceso-desarrollo estudia los datos sobre los efectos que produjeron los métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para tomar decisiones de ejecución.

La evaluación del producto-resultados es la evaluación que realiza la medición, interpretación y juicio acerca del cumplimiento de los objetivos y la eficacia de la enseñanza, es una evaluación de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.

A decir de Stufflebeam y así se asume, estos diferentes momentos de la evaluación educativa cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificación, los programas y la realización y control de la actividad en los que se identifican como principales finalidades: diagnóstico, pronóstico, selección, acreditación y mejora, los que no necesariamente son excluyentes, pero si determinan opciones metodológicas diferenciadas.

1.5 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

En todo modelo pedagógico, incluido el cubano, está presente la evaluación del aprendizaje de los educandos. En la Educación Superior Cubana, donde la evaluación se asume como una parte del proceso de formación, el concepto de evaluación del aprendizaje ha venido transitando desde un “enfoque acumulativo-cuantitativo a uno cualitativo integrador, centrado en el desempeño del estudiante”, (9,10) quiere esto decir una “evaluación no centrada en la medición de resultados terminales sino implicada en un proceso que se extiende a personas, funciones y contextos organizativos dando lugar a una mejora cualitativa de la educación. (11)

A decir de Molnar (2006) con el que coincidimos “La evaluación del aprendizaje debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener conocimiento cabal de cada uno”. (12) De esta manera, la evaluación del aprendizaje no tiene sentido por sí misma, sino como resultante del conjunto de relaciones que se establecen entre cada uno de los componentes del pro¬ceso de enseñanza-aprendizaje.

“Parte del sistema de objetivos esta¬blecidos en el Programa de la Disciplina o Asignatura, según el tipo de control. Los objetivos determinan los contenidos, los que se enseñan a los estudiantes mediante las diversas actividades docentes; al aplicar y desarrollar determinados métodos y auxiliados con el empleo de los diferentes medios de enseñanza”. (13) Todo ello conduce al establecimiento para cada nivel de un sistema de evaluación planificado, estructurado e interrelacionado, en cuya determinación participan activamente la facultad, los comités verticales y horizontales, los departamentos docentes y los colectivos de asignaturas o disciplinas.

Es la evaluación del aprendizaje una parte esencial del proceso de enseñanza aprendizaje, que posibilita la dirección, control y valoración de los modos de actuación que el estudiante adquiere, a través del desarrollo del proceso docente, al comprobar el grado en que se alcanzan los objetivos propuestos.

La evaluación del aprendizaje se estructura de forma frecuente, parcial, final y de culminación de los estudios, en correspondencia con el grado de sistematización de los objetivos a lograr en cada momento del proceso. Estas formas de conjunto, caracterizan a la evaluación como un sistema, al que se le denomina sistema de evaluación que no es más que “el conjunto de actividades evaluativas interrelacionadas entre sí y distribuidas a lo largo del período docente, con el fin de valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos” (14)

La evaluación del aprendizaje implica un control en los momentos finales, de cualquiera de los niveles estructurales del proceso docente-educativo (tema, asignatura, etc.), que sirve para determinar el grado en que se aprendió. Es, por tanto, un eslabón que caracteriza el estado final o resultado de una instancia dada, en la que se pone una observación central en la noción de “criterio”, que según Lanscheere (citado por Molnar), es “una característica o propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos un juicio de apreciación o valoración” (12).

En la evaluación del aprendizaje se le denomina control “...a todos los medios y procedimientos que se utilizan para tomar muestras de los resultados del proceso docente, cuyo análisis permite hacer un juicio sobre el grado y calidad con que se logran los objetivos propuestos. “ (15) Siempre que se está desarrollando un proceso, se hace necesario ir determinando cómo se va ejecutando, mediante el control para optimizarlo.

La valoración puede medir los resultados del aprendizaje o hacer referencia al desarrollo del estudiante, a su conducta. La valoración puede medir cantidad de conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos, capacidades, convicciones y su aplicación práctica, por tanto es la medición parte de la evaluación.

Calificar también forma parte de la evaluación: Calificar es evaluar contra una medida que sirve de patrón, esta se debe desarrollar comparando el resultado contra lo que se declara en los objetivos. “El juicio con que culmina el análisis del logro de los objetivos se expresa en una calificación que lo define, expresando en una categoría el resultado de la evaluación, lo que permite ordenar o clasificar el rendimiento de los estudiantes”. (15) Para expresar las diferentes categorías se utilizan escalas, las cuales pueden ser simbólicas o numéricas.

1.5.1 NIVELES DE PROFUNDIDAD, ASIMILACIÓN Y SISTEMATICIDAD EN EL PROCESO DOCENTE.

En la evaluación del aprendizaje están presentes los niveles de profundidad, asimilación y sistematicidad, como consecuencia de las cualidades que se manifiestan en el objetivo de los contenidos y de su existencia en el proceso como totalidad, lo que implica evaluación de contenidos, habilidades y valores.

El nivel de profundidad.

Se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. Así, un mismo concepto o ley se puede describir cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones cuantitativas, lo que manifiesta dos niveles de profundidad. Es el nivel de profundidad lo que puede caracterizar a un mismo contenido cuando se estudia en primaria, secundaria o en la educación superior.

El nivel de asimilación.

Expresa el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante. Para Tohrndike y Hagen citados por Salas Perea (1999) en correspondencia con este criterio puede ser: reproductivo, productivo y creativo. En Cuba se emplean además de estos, “....el de familiarización...”. (14,16) En correspondencia con los niveles de asimilación, la evaluación puede ser reproductiva o productiva.

El nivel de familiarización, implica que el estudiante tiene una idea de conjunto o noción del contenido que le ha sido informado, aunque no puede reproducir, ni utilizarlo. El reproductivo, es aquel en el que el escolar es capaz de repetir la información recibida. Cuando el estudiante puede resolver problemas nuevos, con los conocimientos y habilidades que dispone, hablamos del nivel productivo. En el nivel creativo, el estudiante puede enfrentarse a problemas nuevos para los que no dispone de todos los conocimientos o habilidades para su solución y requiere entonces, del uso de la lógica de la investigación científica.

El nivel de sistematicidad.

Cada uno de los diferentes niveles (la tarea docente, el tema, la asignatura, la disciplina, al año o grado, la carrera) posee sus propios objetivos. Cada vez que se pasa de un nivel a otro más complejo es consecuencia de la integración de un conjunto de niveles subordinados, es decir, el sistema tema incluye todo un conjunto de tareas docentes y la asignatura, un conjunto de temas.

Por esa razón, los objetivos de los temas tienen que expresar un nivel de sistematicidad y los de la asignatura otro más complejo, que integre un conjunto mayor.

Las habilidades docentes.

Un punto de especial atención en la evaluación del aprendizaje lo constituye la relación entre conocimientos y habilidades. Desde esta perspectiva, no resulta oportuno separar y evaluar los conocimientos de las habilidades, todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentes niveles de demandas cognitivas, de ahí que el análisis de la acción en la que se expresa el conocimiento, sea un aspecto crucial para la evaluación del aprendizaje.

El modo de adquirir los conocimientos por los estudiantes es condición imprescindible para desarrollar las habilidades. El logro de las habilidades se realiza mediante la asimilación de los conocimientos y viceversa, ambos elementos se dan interrelacionados.

La habilidad es la dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber, propio de la cultura de la humanidad. Es desde el punto de vista psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo.

Las habilidades de cada disciplina docente podemos clasificarlas, según su nivel de sistematicidad en: las propias de la ciencia especifica, las habilidades propias del proceso docente en sí mismo y de autoinstrucción y las que tributan a los modos de actuar propios del egresado, las que se forman y desarrollan mediante la actuación conjunta coordinada, de todas las disciplinas docentes que son parte del plan de estudio, cuyo dominio por el estudiante va conformando sus capacidades, es decir, el complejo de cualidades de la personalidad que posibilitan el dominio de las acciones.

1.5.2 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

Las funciones de la evaluación del aprendizaje ocupan un lugar importante en la literatura pedagógica y aunque en los diferentes trabajos revisados no se estructuran las mismas funciones, las ideas que expresan diferentes autores (Torres (2008), (Lara y Araña (2007), Elola y Toranzas (2006), Molnar (2006), Quiñones (2007), González (2001), Perea (1999) señalan de forma precisa criterios similares, que en la misma medida consideramos, lo que posibilitó reagruparlas; así que la evaluación del aprendizaje cumple las funciones de: retroalimentación, instructiva, comprobación/control, educativa y función de mejora.

Función de retroalimentación: En diferentes momentos del proceso docente, se establece cómo se encuentra el aprendizaje de los estudiantes en correspondencia con los objetivos establecidos.

Función instructiva: A través de esta función se incrementan, sistematizan, profundizan y generalizan los conocimientos y las habilidades, o sea, la actividad cognoscitiva de los estudiantes, con lo cual se crean las condiciones para la consolidación de los modos de actuación y hacer más efectivo el proceso del aprendizaje.

Función de comprobación y control: Informa sobre el grado en que se cumplen los objetivos de la enseñanza, o sea, permite controlar el estado del proceso docente, la efectividad y calidad de la enseñanza- aprendizaje.

Función educativa: Es la función donde los estudiantes demuestran los resultados de su esfuerzo ante el profesor y su grupo de estudio. Contribuye a que incremente su responsabilidad en el aprendizaje, se plantee mayores exigencias y constituya un motor impulsor, consciente y voluntario en el aumento de la calidad del auto estudio y del trabajo independiente.

Función de mejora: Autores como Torres (2008) y Elola y Toranzas (2006), con acierto refieren que esta función destaca el aspecto instrumental de la evaluación del aprendizaje, ya que permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos, dirige las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.

Esta es una de las funciones de la evaluación que se utilizará con mayor fuerza en este trabajo de investigación, ya que se evalúan los resultados del examen estatal teórico en el perfil Rehabilitación Social y Ocupacional, con vista a mejorar el rendimiento académico de los alumnos para que obtengan resultados satisfactorios en este tipo de examen. Es decir, que una de las finalidades de la evaluación que se realiza en la tesis, es la mejora de los procesos que lleven a que el estudiante, esté integralmente preparado para ejercer su profesión con los conocimientos teóricos necesarios, para su aplicación en la práctica.

1.5.3 PREMISAS BÁSICAS Y FORMAS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

La correcta aplicación de la evaluación del aprendizaje se basa en un conjunto de condiciones que constituyen las premisas básicas que debe satisfacer, las cuales se encuentran estrechamente relacionadas entre sí y cuya inobservancia impide se cumplan efectivamente sus funciones.

Estas premisas y nos adherimos a autores como Verrier (2006), Molnar (2006), Álvarez (1999) y Salas (1999), establecen como principios de la evaluación la objetividad, la sistematización y continuidad, así como su carácter sistémico. Las exigencias que debe satisfacer la misma son la de validez y confiabilidad.

El principio de la objetividad refiere que, para que una evaluación sea objetiva, es necesario que determine el dominio del contenido de acuerdo con el nivel de profundidad y asimilación y que esta se realice mediante la forma y tipo de evaluación que asegure la validez del control.

La sistematización y continuidad de la evaluación está dada porque el número de muestras y controles realizados de los conocimientos, habilidades y actitudes y la regularidad con que se efectúen, posibiliten la generalización del criterio sobre el nivel del aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

El carácter sistémico es la necesidad de concebirlo, como un componente del proceso en estrecha interrelación e interdependencia con los restantes componentes y en el papel activo que tiene que desarrollar tanto el profesor como el estudiante para su efectividad.

La validez es la correspondencia entre lo que se pretende verificar por el instrumento, procedimiento o método y lo que realmente se mide o evalúa. “Ello abarca tanto las exigencias propias del control como la determinación de los índices valorativos que permiten la calificación”. (12,15)

Se delimitan esencialmente dos tipos de validez (Molnar (2006) y Salas (1999): de contenido o conceptual y funcional. La validez de contenido está en correspondencia con los conocimientos y las habilidades y la validez funcional con la selección del tipo de actividad (acciones, tareas, problemas) que se debe controlar en el estudiante. Ambos tipos de validez se interrelacionan y complementan.

La confiabilidad es la estabilidad en los resultados de un control, ya sea al repetirlo o al ser calificado por distintos profesores. Significa que hay constancia en los resultados obtenidos y que, por tanto, es representativo del grado de aprovechamiento alcanzado por el estudiante en el tipo de control realizado.

Para la evaluación del aprendizaje en la educación superior se realizan diferentes tipos de controles en tres etapas o momentos del proceso, a saber: control preliminar, control durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y control diferido. A continuación resumimos estos tres tipos de controles:

El control preliminar, predictivo o inicial: es aquel que se realiza con el fin de evaluar el nivel de partida del estudiante. Existen 2 tipos fundamentales: los exámenes de ingreso y los exámenes de diagnóstico, que se realizan previo al inicio de una asignatura o materia, donde se evalúa el nivel de desarrollo inicial que tiene el estudiante.

El control durante el proceso de enseñanza-aprendizaje “es aquel que se realiza en el transcurso y al culminar la impartición de una disciplina o asignatura, así como al concluir la carrera y puede ser formativa y acumulativa”. (12,15) Fue Scriven el primero que propuso diferenciar las funciones formativas y sumativas, las que han sido tratadas por muchos autores desde el momento en que fue propuesto hasta nuestros días.

La evaluación formativa se desarrolla durante el proceso docente. Tiene un carácter diagnóstico y nunca se empleará por el profesor para emitir un juicio certificativo. Esta evaluación incluye los controles frecuentes y parciales. La evaluación acumulativa o sumativa se desarrolla al concluir una asignatura, ciclo, carrera y especialidad. Tiene un carácter certificativo. Integra la evaluación formativa con el ejercicio evaluativo final que se desarrolla.

El control diferido, es aquel que se realiza algún tiempo después de concluida la enseñanza de una disciplina, asignatura, ciclo o la carrera y tiene como objetivo el comprobar la retención de los conocimientos, las habilidades y los modos de actuación adquiridos en ella.

Es importante tener en cuenta los tipos de evaluación que se desarrollan como parte del proceso docente educativo, ya que contribuyen al logro de los objetivos de formación en los estudiantes de las universidades médicas en nuestro país. Estos tipos de evaluación también crean las premisas necesarias para el logro de la integralidad de este proceso, cuyo punto culminante lo constituye el examen estatal.

Para ser consecuente con la sistematicidad que la evaluación requiere, debe haber evaluaciones frecuentes, parciales y finales. En este sentido existe consenso entre varios autores, con los que coincidimos (Horruitiner (2007), Verrier (2006), Salas y Lazo de la Vega (2000) y Álvarez (1999).

a) Los controles frecuentes comprueban el logro de los objetivos específicos en el desarrollo de las diferentes actividades docentes. Cumplen diversas funciones, pero desempeñan fundamentalmente la función de retroalimentación y es el resultado de una constante interacción estudiante/profesor. El artículo 139 de la Resolución Ministerial 210/2007 establece que la evaluación frecuente comprobará el grado de cumplimiento de los objetivos específicos, mediante la valoración del trabajo de los estudiantes, en todas las formas organizativas del proceso docente.

Los tipos de evaluación frecuente a utilizar, por su gran versatilidad, se definen por el profesor, para cada asignatura. Los tipos más utilizados son: la observación del trabajo de los estudiantes, las preguntas orales y escritas y las discusiones grupales. La planificación, organización y elaboración de las evaluaciones frecuentes será responsabilidad del profesor, quien decidirá qué evaluaciones serán calificadas y registradas en la libreta de control a clases.

b) El control parcial comprueba el logro de los objetivos de los temas de una asignatura e implica un mayor grado de generalización y sistematización de los conocimientos y habilidades de los estudiantes que son objeto de verificación. Las principales formas que se emplean son: los trabajos de control en la actividad docente, el encuentro comprobatorio y las pruebas intrasemestrales o intraestancias.

En los artículos del 141 al 144 de la Resolución Ministerial 210 de 2007, se refiere que pueden utilizarse otros tipos de evaluación parcial que convengan a los propósitos y funciones de la evaluación, aprobadas por el Decano, siempre que sea necesario por las características de la asignatura. La planificación, organización y elaboración de las evaluaciones parciales se proponen por el profesor o el colectivo de asignatura y se aprueban en el Departamento correspondiente.

c) El control final de una asignatura o disciplina, comprueba el logro de sus objetivos más generales y esenciales. Cumple las distintas funciones de la evaluación, excepto la de retroalimentación. Su forma más usual es el examen final.

El artículo 145 de la R/M 210 indica que los tipos fundamentales de evaluación final son: el examen final escrito, la defensa de trabajos de curso y la defensa de la práctica laboral. Las Comisiones Nacionales de Carrera pueden determinar otros tipos de evaluación final y especificarlas en el plan de estudios aprobado oficialmente.

Este tipo de evaluación tiene carácter estatal, serán elaboradas en los departamentos docentes, bajo la dirección del Jefe del Colectivo de asignaturas, dándoles participación a los profesores en esa elaboración colectiva. La calificación será realizada por los propios profesores y validada por el Departamento Docente correspondiente. Estos exámenes deben conservarse durante dos años en el Departamento Docente Central o en las Sedes universitarias, según lo haya establecido el Centro.

El examen final es un tipo de evaluación que comprueba los objetivos generales de las asignaturas o disciplinas. Evalúa fundamentalmente conocimientos, habilidades adquiridas y su capacidad para integrarlos, sistematizarlos, aplicarlos y generalizarlos y la defensa del trabajo de curso comprueba el grado de cumplimiento, de los objetivos propuestos para este tipo de trabajo investigativo. La evaluación final de la práctica laboral, verifica el grado de cumplimiento de los objetivos en la asignatura y se realizará de acuerdo con las características de cada carrera, en correspondencia con lo establecido en el plan de estudio.

El artículo 163 de la RM/210 establece que en las asignaturas que no tengan previsto un acto de evaluación final, la comprobación de los objetivos generales durante el período docente se realiza, mediante la aplicación de un sistema de evaluación frecuente y parcial que responda al principio de sistematización de la enseñanza, basándose fundamentalmente en el desempeño del estudiante y teniendo en cuenta su conducta, dedicación al estudio y cumplimiento de las tareas asignadas.

d) La evaluación final de la carrera comprueba el logro de los objetivos generales formulados en el Modelo del Profesional, a los que responde el plan de estudios en su conjunto. Este tipo de evaluación se efectúa mediante el examen estatal o la elaboración y defensa de un trabajo de diploma. En el artículo 149 de la Resolución Ministerial 210/2007 se refiere que en las carreras de Ciencias Médicas, en los modelos con salidas intermedias, se establecen los exámenes de ciclo como forma de culminación del nivel correspondiente.

1.5.4 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

Existen muchos factores que dependen tanto del alumno que es examinado, como del escenario donde se desarrolla la evaluación, que influyen en los resultados de un instrumento evaluativo y que por tanto, siempre tendremos en cuenta en toda evaluación.

Cronbach señala cuatro grupos de factores, a saber:

1. Características generales y duraderas del examinado. Habilidades generales, habilidades para comprender las instrucciones de un test, habilidades para resolver los problemas de tipo general presentados en el test y las actitudes, reacciones emotivas y hábitos característicos de las personas sometidas a un test.

2. Características duraderas y específicas del examinado. Conocimientos y habilidades que requieren los problemas específicos del test, actitudes y reacciones emotivas o hábitos que se ponen de manifiesto en las personas al ser evaluadas.

3. Características generales y momentáneas del examinado. La salud, la fatiga y la tensión física. La motivación, ya sea positiva o negativa, que produce el hecho de sentirse evaluado. Los efectos del calor, la luz, la ventilación, entre otros. Actitudes actuales, reacciones emotivas o fuerza de los hábitos, en cuantos todos estos representan divergencias de los rasgos más duraderos y estables del examinado.

4. Características temporales y no generales del examinado. Cambios debido a la fatiga o a la motivación producidos por el test, fluctuaciones en la atención, en la coordinación o en los patrones de juicio, fluctuación en la memoria de hechos particulares. Nivel de práctica en la ejecución de las habilidades o en los conocimientos requeridos para el problema en cuestión.

Estos son aspectos que se deben tener presente al prever los resultados de la evaluación de los estudiantes y en ocasiones la dinámica del proceso y la rapidez con que se prepara y se desarrolla el proceso evaluativo no nos permite analizar estas premisas que, su no cumplimiento, pueden afectar los resultados de la evaluación del aprendizaje en un tipo de examen como el estatal, que se realiza como culminación de la carrera y por ende la calidad de la educación.

El significado atribuido a la expresión calidad de la educación incluye varias dimensiones o enfoques complementarios entre sí, en este sentido se señalan (Toranzos (2008), Horrutiner (2007): calidad entendida como eficacia, concepto que pone en primer plano el aprendizaje de los estudiantes a través de la acción educativa, calidad referida a relevancia en términos individuales y sociales, dimensión que pone en primer plano los fines de la acción educativa y su concreción en los diseños y contenidos curriculares y por último calidad de los procesos, dimensión que se refiere al contexto físico para el aprendizaje, cuerpo docente, materiales de estudio y trabajo y estrategias didácticas.

Un sistema de evaluación de la calidad educativa debe proveer de información sistemática, acerca del aprendizaje alcanzado por los estudiantes en las diferentes etapas y niveles. Es así que la producción y difusión de información relevante sobre el desempeño de los sistemas educativos en sus diferentes instancias, incluye el aprendizaje alcanzado por los alumnos como uno de sus elementos principales.

Se reconoce que la evaluación educativa cumple al menos 3 funciones básicas: coincidiendo con Torres (2008) “diagnosticar, juzgar y mejorar”. En efecto, los datos obtenidos sistemáticamente sobre la actuación educativa proyectan una imagen del estado de cumplimiento de los objetivos trazados y de los niveles de calidad alcanzados. “La evaluación educativa utiliza esa información para contrastarla con el ideal a lograr, de modo que se emiten criterios, enjuiciándola, para luego implicarlos en los procesos de transformación y propiciar el cambio para la mejora” (9).

Prácticamente en todos los sistemas de evaluación educativa, constituye el primer foco de atención la evaluación del rendimiento de los estudiantes. Se asume la posición de Himmel (2006) cuando plantea, que la evaluación del rendimiento escolar proporciona información sobre el mismo, lo que orienta la toma de decisiones y coadyuva al mejoramiento de la calidad del servicio educativo. Otros autores citados por Himmel (Alkin, Brown, Newman y Rivers (1985) reconocen dos formas de conceptual el uso de la información de resultados de la evaluación del aprendizaje de los alumnos, la “denominada perspectiva de la corriente principal y la concepción alternativa”

En la medida que la información es uno de los fundamentales recursos para conocer que está sucediendo, desarrollar estrategias alternativas y evaluar sistemáticamente sus resultados, King y Pechman (1984), citados por Himmel, plantean, que se pueden reconocer al menos tres niveles de uso de la información evaluativa: simbólico o persuasivo, conceptual e instrumental.

Para dar cumplimiento al componente referido al uso de la información, cada país establece modelos o sistemas de evaluación que informan de los resultados de los aprendizajes de los alumnos.

Cada información requiere el procesamiento estadístico de un grupo de indicadores, que permiten conocer los resultados docentes alcanzados por los estudiantes durante las diferentes etapas del desarrollo curricular.

Es conveniente resaltar por interés de la presente investigación, que la información correspondiente a promoción y calidad de promoción indica para su procesamiento que es promoción, todo alumno que obtenga puntuaciones entre 3 y 5 en escala de 5 puntos y para la calidad de promoción se consideran sólo las calificaciones de 4 y 5.

Una tabla de equivalencia de notas en la que se refiere como sigue para el otorgamiento de calificaciones, permite establecer según las puntuaciones alcanzadas la correspondiente equivalencia, en dependencia de la información que se necesite emitir en orden cualitativo o cuantitativo. 

Los exámenes orales precisan de la preparación de boletas con temáticas. El estudiante debe ser preparado durante todo el semestre y debe conocer desde el primer día de clases el sistema de evaluación de cada asignatura, así como los objetivos generales y específicos de cada una de las materias. Entre las modalidades del examen oral se encuentran el seminario y el debate, así como el propio acto del examen final oral ante el profesor o un tribunal habilitado al efecto. Estos exámenes son calificados y evaluados en el momento.

Los exámenes escritos en las ciencias médicas son generalizadores, integradores de conocimientos y de aplicación de habilidades, pueden ser de preguntas, de redacción o ensayo, composiciones, de problema y de libro abierto.

Por otra parte, los instrumentos evaluativos escritos en las Ciencias Médicas se dividen en dos grandes familias (Salas Perea, 1999), los exámenes de desarrollo, de respuesta libre, tradicionales o de ensayo y los exámenes de respuesta estructurada o test objetivos, que además pueden ser exámenes mixtos cuando se combinan los de desarrollo y el test objetivo.

En la elaboración de los exámenes en Ciencias Médicas, se utilizan también dos tipos diferentes de ítems según la respuesta que provoca en el examinado:

El primer tipo es aquel en el cual el sujeto aporta su propia respuesta, como por ejemplo, la pregunta de ensayo de respuesta extensa, la pregunta de respuesta corta que necesita de una o dos oraciones para responderla y la de completamiento, que sólo requiere de una palabra o frase para responderse.

El segundo tipo es aquel, en el cual el alumno elige su respuesta dentro de varias proporcionadas, tales como: El ítem de respuesta alternativa (verdadero o falso), el ítem de selección múltiple y el ítem de igualamiento o pareación.

A continuación presentamos una breve caracterización de estos tipos de instrumentos:

1- Las Pruebas de Tipo Ensayo.

Estas pruebas miden la capacidad del alumno para relacionar, seleccionar y organizar el material, así como su habilidad para expresar las ideas con claridad y precisión, estas pruebas también permiten conocer la profundidad en el dominio de una temática; tienen la dificultad de que es escasa la muestra del contenido a evaluar y la subjetividad del evaluador influye en la puntuación otorgada, ya que requiere de mucho tiempo para responderla y no permiten la estandarización de los resultados, al ser prácticamente imposible elaborar claves de calificación.

Como variantes de las preguntas de ensayo, aparecen:

El examen del tipo respuestas cortas o restringidas o semiobjetivas, que conllevan respuestas libres, pero cortas. Se presentan en forma de pregunta de respuesta breve o de un enunciado con espacios en blanco para llenar o completar. Para designar una pregunta como de respuesta restringida debe poder contestarse con una sola palabra, una fecha, un número, una frase o dos o tres palabras

El examen de ensayo modificado, con un formato basado en un problema o situación, donde los elementos son presentados en etapas sucesivas. A partir de la presentación de la situación problema inicial se formulan una serie sucesiva de etapas/problemas que constan de una batería de preguntas de ensayo tradicional o de ensayo de respuestas breves acerca del desarrollo de la situación, donde las respuestas en cada etapa son relativamente libres, ya que no son sugeridas al evaluado. Permiten explorar, entre otros aspectos, la identificación de los factores claves que influyen en la toma de una decisión y sus actitudes correspondientes, en cuanto a su conducta ante el trabajo profesional diario. Se espera que los educandos enfrenten el problema aplicando lo que ellos han aprendido.

2- Los Test Objetivos.

Este tipo de pruebas es preferida por muchos evaluadores por la facilidad, rapidez y objetividad de su calificación, lo que no quiere decir que estos test sean superiores en calidad a los test de ensayo, pero en nuestras condiciones, su empleo es aconsejable si se pretende diagnosticar la competencia de grandes grupos de educandos y profesionales de la salud, muestreando adecuadamente los contenidos que se corresponden con los objetivos señalados en la planificación del examen.

Los test objetivos se elaboran utilizando fundamentalmente varios tipos de pregunta, tales como: selección múltiple (con sus variantes de complemento simple, complemento agrupado y simulación y análisis progresivo), verdadero y falso o selección alternativa y las de asociación o pareamiento.

Los tipos de preguntas que se emplean con más frecuencia en la actualidad son:

Preguntas de Selección Múltiple.

Tipo Complemento Simple: Es aquella donde hay una sola alternativa sencilla para seleccionar, dentro de las que se ofrecen.

Tipo Complemento Agrupado: Es el tipo que ofrece un grupo de aseveraciones y las alternativas que se ofrecen son combinaciones de estas; son más elaboradas y requieren de procesos mentales más complejos a la hora de seleccionar una alternativa.

Tipo Simulación y Análisis Progresivo: Es el tipo más complejo, ya que requiere de un meticuloso esfuerzo en su elaboración. Consiste en la simulación escrita de un caso clínico o una situación de salud, a partir de la cual se derivan preguntas de selección múltiple que van ganando en complejidad, a partir de la situación simulada y que dependen sucesivamente de la o las respuestas elegidas anteriormente.

Preguntas de Verdadero o Falso.

Están compuestas por un conjunto de afirmaciones de preparación relativamente fácil. Su utilización debe reducirse a proposiciones que sean inequívocamente verdaderas o demostrablemente falsas. Sirven para evaluar preferentemente el conocimiento de significados y definiciones. Se recomiendan cuando no hay suficientes alternativas plausibles para conformar una relación múltiple o que sólo existe una alternativa posible en la respuesta”. Son variantes de las preguntas de verdadero o falso: variante del subrayado de una palabra y variante del estímulo previo

Preguntas de Pareamiento o Asociación.

En este tipo de preguntas hay varios problemas, cuyas respuestas deben sacarse de una sola lista de alternativas posibles. Se usan con frecuencia para medir información referente a hechos tales como: medicamentos empleados en el tratamiento de un grupo de enfermedades, medios paraclínicos empleados para el diagnóstico de enfermedades de un mismo tipo, localización de determinadas estructuras anatómicas, significados de palabras, asociación de símbolos con nombres etc. Se pueden utilizar láminas, gráficos o imágenes, como por ejemplo: Una identificación de órganos en una prueba de anatomía humana.

1.6.3 EL PROCESO DE CALIFICACIÓN DE EXÁMENES EN LAS CIENCIAS MÉDICAS.

Para calificar un examen dirigido a evaluar la competencia de un educando, se emplean determinadas técnicas, “que tienen que estar adecuadamente diseñadas con suficiente anterioridad y validadas inicialmente por consenso de expertos y posteriormente por el análisis matemático de sus resultados.” (18) Entre las más empleadas en las Ciencias Médicas tenemos:

• Listas de comprobación y escalas de calificación

Las listas de comprobación recogen de forma detallada las diferentes acciones de las tareas que deben ser objeto de evaluación. Pueden ser calificadas teniendo en cuenta si se realizaron o no y verificar la secuencia o calidad con que se realizó la tarea. Las escalas de calificación establecen para un conjunto de acciones diferentes gradaciones de calificaciones en relación con la calidad con que la misma es ejecutada.

Son muy útiles para evaluar actitudes, interacciones o el estilo con que se realiza una tarea clínica. Esta técnica de calificación requiere el entrenamiento previo de los examinadores.

• Claves de calificación de respuestas

Recogen las opciones o patrones de respuestas que se aceptan como válidas para cada una de las preguntas realizadas en el examen. Pueden ser abiertas o cerradas. El empleo de dichas claves, elaboradas con anterioridad a la realización del examen, es un prerrequisito para garantizar su confiabilidad y eficiencia.

1.7 EVALUACIÓN DE CULMINACIÓN DE ESTUDIOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CUBANA.

1.7.1 LA EVALUACIÓN DE CULMINACIÓN DE ESTUDIOS.

“La calidad académica es un referente social e institucional, sus resultados tienen que ser analizados, no sólo en términos cognoscitivos y conductuales, sino en cuanto a la producción intelectual y científica y cómo dan respuestas las universidades, a las necesidades planteadas por el encargo social”. (5)

La evaluación de la culminación de estudios comprueba los objetivos generales del currículo de cada carrera. En Cuba la organización y ejecución de la evaluación de culminación de los estudios y el momento en que debe realizarse es responsabilidad del Rector de cada centro Universitario. Los tipos de evaluación de culminación de los estudios que pueden utilizarse en nuestro país son el trabajo de diploma y/o el examen estatal.

El trabajo de diploma es un tipo de evaluación que comprueba el grado de dominio por los estudiantes de los objetivos generales de la carrera, mediante la solución, con independencia y creatividad de un problema propio de la profesión, utilizando la metodología de la investigación. La defensa del trabajo de diploma se realiza en un acto público, ante un tribunal, donde el estudiante deberá exponer oralmente su trabajo, respondiendo preguntas al tribunal y oponente.

El examen estatal está basado en un programa elaborado por las Direcciones Nacionales de Carrera, en correspondencia con los objetivos del modelo del profesional. El procedimiento para su realización dependerá de las características de la carrera de que se trate. Este examen se realizará ante un tribunal nombrado por el Rector y deberá estar integrado por 3 profesores como mínimo.

“El Examen Estatal se estableció en el Subsistema de Educación Superior, por Resolución Ministerial No. 102-86 del Ministerio de Educación Superior con fecha 22 de mayo de 1986, la cual dispone que este examen constituye una de las formas de culminación de los estudios y tiene por objetivo comprobar que el estudiante posea los conocimientos y habilidades requeridas para el ejercicio profesional en la especialidad cursada y que se regirán por las normas y procedimientos específicos establecidos”. (19)

A partir del curso académico “1991/1992 en todas las disciplinas, estancias, rotaciones y en el examen estatal de culminación de las carreras y las especialidades se efectúa en Cuba el examen de evaluación de la competencia profesional, mediante tribunales externos y/o cruzados o a través de tribunales nacionales. El sistema de evaluación externa fortalece el aprendizaje de los estudiantes, profundiza la interacción profesor/educando, donde los estudiantes asumen mayores responsabilidades y fomenta la independencia de su trabajo y pensamiento”. (15)

En diferentes países como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, entre otros, el examen estatal se realiza después de graduado el profesional y se conoce como Examen de Licencia, que tiene que aprobar para poder ejercer la profesión.

1.7.2 LA EVALUACIÓN DE CULMINACIÓN DE ESTUDIOS EN LAS CIENCIAS MÉDICAS EN CUBA.

La educación médica es un proceso de formación cultural, moral y ética que se interrelaciona e imbrica con la ideología, la ciencia, el arte y las tecnologías médicas de la sociedad en que se desarrolla y es de ahí que, el criterio de calidad educacional se define en este contexto, “...en términos de pertinencia social, calidad curricular y buen desempeño profesional.” (5)

En los objetivos, propósitos y directrices de la Salud Pública Cubana, orientados a elevar los niveles de salud de la población, se exigen una serie de decisiones y medidas entre las que se destacan por su importancia, la formación de profesionales de perfil amplio, con una sólida base teórico-práctica, cuyos modos de actuación profesional le permitan resolver con éxito, los problemas de salud fundamentales en la atención médica.

En el ámbito de las Ciencias Médicas, los exámenes implican una enorme responsabilidad social, ya que a través de ellos se reconoce y autoriza una determinada práctica profesional vinculada directamente con la salud de las personas.

El examen estatal en las Ciencias Médicas es una evaluación del logro de los objetivos terminales de la carrera, en el que se debe comprobar y certificar la competencia y el desempeño profesional del graduado, con la finalidad de ofrecer al Sistema Nacional de Salud un profesional integral, capaz de realizar a su egreso las tareas profesionales en la atención de salud.

En Ciencias Médicas, el examen estatal se estableció en la carrera de Licenciatura en Enfermería en el curso académico 1992-1993, en Estomatología, en 1995-1996 y en Medicina, en 1998-1999. En las carreras de Psicología y Tecnologías de la Salud se establece en el curso 2003-2004.

El examen estatal es una evaluación de la competencia profesional, hábitos, habilidades, actitudes y conocimientos alcanzado por los educandos a lo largo de la carrera, consolidados en el año de la práctica preprofesional o internado, como componente final del sistema de evaluación establecido para todas las carreras de Ciencias Médicas. Este “examen constituye en su esencia una comprobación, mediante tribunales externos, cruzados o mixtos, de la preparación integral y profesional que tienen los estudiantes que han culminado satisfactoriamente todas sus actividades docentes y evaluativas establecidas en sus correspondientes planes y programas de estudio” (15)

Es la verificación oficial del nivel de competencia profesional alcanzado, antes de que se gradúe y pase a prestar servicios en el Sistema Nacional de Salud. Sus objetivos son: Comprobar; la competencia profesional, consolidación y dominio de los hábitos, habilidades, actitudes y conocimientos profesionales y científico-técnicos requeridos para el ejercicio profesional, el grado de preparación que han alcanzado, de acuerdo con las exigencias planteadas por el Sistema Nacional de Salud, así como el nivel de independencia y creatividad logrado y la fundamentación científico-técnica e ideológica de las soluciones dadas a los problemas de salud, comprobar el nivel de desarrollo alcanzado en las habilidades manuales, sensoperceptuales, intelectuales y el comportamiento profesional necesario para el análisis y solución de los problemas de salud de individuos sanos o enfermos, familias, colectivos escolares, laborales y de la comunidad en general.

Además comprueba el nivel de generalización e integración de los conocimientos teóricos y prácticos, modos de actuación y determina si se otorga o no el Título de graduado universitario, así como se elaboraran recomendaciones encaminadas al mejoramiento de la calidad de la preparación profesional de los educandos.

El examen estatal de Ciencias Médicas en Cuba comprende “...tres ejercicios: actuación profesional, defensa de su actuación profesional y base científico-técnica de su actuación profesional. Se establecen dos categorías de evaluadores al respecto:” (15)

Tribunales externos:

Constituidos por profesores que pertenecen a otro Centro de Educación Médica Superior (CEMS), ya sea por coordinación entre los Centros o designación de tribunales nacionales por el Ministerio de Salud Pública.

Tribunales cruzados:

Constituidos por profesores, que aunque pertenecen al mismo Centro, son de otra facultad, hospital, policlínico, clínica estomatológica, servicio o sala y no han participado directamente en el proceso docente de los educandos a evaluar.

1.7.3 LA EVALUACIÓN DE LA CULMINACIÓN DE ESTUDIOS EN LA CARRERA DE LICENCIATURA EN TECNOLOGÍA DE LA SALUD.

La carrera de Licenciatura en Tecnologías de la Salud en su Plan de Estudios establece un sistema de evaluación que prevé las evaluaciones frecuentes, parciales, finales y de culminación de los estudios.

La Instrucción VADI 61/2008 establece como tipo de evaluación de culminación de los estudios para esta carrera, “...la realización del examen estatal en sus 21 perfiles de salida, examen que cuenta con dos ejercicios: el examen práctico y el examen teórico. El examen práctico tendrá dos momentos: actuación profesional y defensa de su actuación profesional”. (20)

La calificación de este examen se estableció sobre la base de una escala de 100 puntos y el nivel de aprobado de 70 para cada ejercicio y nota final de dicho examen. Los estudiantes que concurran a convocatoria extraordinaria obtendrán una calificación máxima de 70 puntos, independientemente del alcanzado al momento de la calificación. Es una condición obligatoria la aprobación del primer ejercicio (práctico) para poder asistir al segundo (teórico) del examen estatal.

Los estudiantes que suspendan cualquiera de los dos momentos de este examen, podrán concurrir a convocatoria extraordinaria en dos oportunidades más. La nota final del examen no influirá en el índice académico general del estudiante. Los que aspiren a Título de Oro Universitario con obtener la condición de aprobado serán acreedores de dicha condición.

El documento normativo “Metodología para la aplicación del examen estatal en la carrera de Licenciatura en Tecnologías de la Salud a partir del curso escolar 2007-2008” (21) establece como objetivos de realización del examen estatal los siguiente:

• Comprobar el nivel de generalización e integración de los conocimientos teóricos y prácticos expresados en la competencia profesional y los modos de actuación del examinado que denotan su preparación científica e ideológica.

• Comprobar el grado de independencia y creatividad lograda y su capacidad para asumir su responsabilidad y tomar decisiones en su desempeño atendiendo a su perfil profesional.

• Determinar el otorgamiento o no del Título de Licenciado en Tecnologías de la Salud en el perfil de formación.

Dentro de las funciones del tribunal de examen estatal están:

• Elaborar el cronograma de trabajo del tribunal, analizar previamente la trayectoria docente de forma integral de los estudiantes que serán examinados, lo cual será mostrado por la secretaría docente. Determinar de forma aleatoria el orden en que se examinaran los estudiantes asignados al tribunal y convocarlos oportunamente.

• Seleccionar los casos clínicos y situaciones problémicas relacionados con problemas de salud en individuos sanos o enfermos, que los estudiantes deben estudiar y resolver en el examen estatal.

• Coordinar y proponer los espacios docente en los que realizaran los exámenes estatales prácticos y los locales en que se realizarán los ejercicios teóricos ante cada tribunal.

• Realizar reunión con los estudiantes 15 días antes del examen, para presentar el tribunal a los estudiantes y explicarle todo lo relacionado con la organización y desarrollo del examen.

• Observar la realización del ejercicio teórico del examen estatal y calificarlo para decidir el aprobado o no.

• Calificar el examen estatal final de cada estudiante, determinando su nivel de preparación y decidir si se le recomienda al Rector o el Decano le otorgue o no el título de licenciado.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO 1

En este capítulo se aborda la evolución histórica de la carrera Licenciatura en Tecnologías de la Salud, así como los antecedentes en la formación de profesionales en la especialidad Rehabilitación Social y Ocupacional, adoptando la perspectiva teórica de referencia sobre evaluación educativa en la presente investigación, con énfasis en la evaluación educativa en la educación superior cubana, conceptuando a la evaluación educativa como un proceso integrado en toda la actividad educativa, que consta de varios tipos y múltiples finalidades, que abarca diferentes ámbitos, dentro del que se destaca el aprendizaje de los alumnos, como una parte esencial de todo proceso de enseñanza aprendizaje, en estrecha relación con el plan de estudios como documento rector de las carreras universitarias.