El portafolio. Herramienta de aprendizaje y de evaluación

Ana Teresa Berríos Rivas

Titulación Académica: Doctora en Educación en Nova Southeastern University
Centro de Trabajo: Programa de Enfermería, Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), Departamento de Enfermería.

Resumen

El presente documento trata de profundizar en una herramienta que en los últimos años se está dando a conocer como instrumento para la formación y para la evaluación, tanto desde la perspectiva del profesor como desde la perspectiva de los estudiantes. En este marco de actuación, el portafolio se presenta como una herramienta de amplias e interesantes posibilidades. Sin embargo en el panorama educativo, los cambios tienen una influencia evidente que generan grandes transformaciones en los procesos de enseñanza, aprendizaje y de evaluación; que de manera directa e indirecta, afecta los roles no solo del docente sino también los del estudiante.

Palabras clave: portafolio, formación, evaluación

Summary

The present document tries to deepen in a tool that in the last years is occurring to know like instrument for the formation and the evaluation, as much from the point of view of the professor as from the point of view of the students. In this frame of action, the portfolio appears like a tool of ample and interesting possibilities. Nevertheless in the educative panorama, the changes have an evident influence that they generate great transformations in the education processes, learning and of evaluation; that of direct and indirect way, it affects the rolls not only of educational but also those of the student.

Key words: portfolio, formation, evaluation

Introducción

Los cambios que se generan en el ámbito educativo obligan a mantener una actitud de constante revisión y actualización de contenidos académicos y también de metodologías de enseñanza y de evaluación. De allí que en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación constituya la parte más compleja y con frecuencia la menos entendida y controlada por el cuerpo docente.

Ante esta situación, la revisión de los planes de estudios plantea una serie de retos que precisan la búsqueda constante de estrategias que favorezcan un proceso de evaluación más justo, adecuado a las necesidades de los modelos de enseñanza y que evalúen apropiadamente las actuales estrategias de aprendizaje que se aplican con los estudiantes. A modo de favorecer el estar a la par con instituciones educativas de alto nivel en el mundo.

Si bien no existe ninguna técnica, modelo, estrategia o recurso de evaluación que sea perfecta, si es posible realizar la evaluación del aprendizaje de modo más adecuado a las condiciones actuales mediante la aplicación de portafolios, ya que se propone tomar muy en cuenta los estilos personales de aprendizaje y las condiciones particulares en que cada persona aprende y, por otra parte, es un recurso que tiene la notable ventaja de favorecer la autorregulación del estudiante haciéndolo cada vez más responsable e independiente.

Un poco de historia respecto al modelo didáctico

En los años sesenta en países anglosajones se dio inicio a un movimiento fundamentado en la psicología conductista que significó un gran avance en el ámbito educativo (1), constituyendo hasta hace poco la tecnología predominante en la mayoría de las instituciones de educación superior en el país.

En su momento, la psicología conductista consideró que debía centrarse en el estudio y modificación de la conducta; por ello, definió al aprendizaje como una modificación observable en la conducta y dejó de lado los procesos cognitivos por considerar que en aquella época no era posible estudiarlos a nivel del laboratorio, pero dejó así fuera de la psicología lo que es más psicológico: los procesos mentales (1).

Se dedico obsesivamente a la aplicación de conceptos, resultando lo que se llamó con cierto sentido del humor: objetivitis, donde los programas académicos eran sobresaturados y, en muchos casos, imposibles de cumplir. Asimismo, se dio gran énfasis también a la aplicación de dinámicas grupales y al empleo de recursos técnicos de apoyo como proyectores de diapositivas, retroproyector de acetatos, rotafolios, entre otros; y se empezó a señalar que el estudiante era parte importante del proceso y que éste debía centrarse en él (1).

Para este momento, se definieron tres grandes dominios del aprendizaje que fueron: a. El cognoscitivo, b. el Psicomotriz y c. el Afectivo (1). Estos elementos contribuyeron a definir en los programas académicos qué tipo de aprendizaje se proponía y qué actividades eran las más idóneas para obtenerlo. Sin embargo pese a todos los inconvenientes presentados, significó en su momento un gran avance para la unificación de criterios docentes. En consecuencia, la elaboración de programas, la definición de objetivos y contenidos, así como los criterios de evaluación, se consideraron elementos de manejo indispensable para un docente (1).

No obstante, durante las tres últimas décadas se ha configurado una nueva orientación denominada cognoscitivismo, fundamentado en la psicología cognoscitiva. Esta corriente considera de manera principal los procesos mentales (aprendizaje, memoria, razonamiento), que asociada con los aportes de la teoría de la comunicación y otras, han dado origen a la nueva corriente del constructivismo cuyos teóricos más importantes fueron Vigotsky con su teoría del constructivismo social, Piaget con su constructivismo genético y Ausubel con el constructivismo disciplinario (2).

Las ideas coincidentes de estas corrientes se centran en que el aprendizaje se logra en función de nuestras creencias y conocimientos previos, y requiere ser significativo para el aprendiz (2). En efecto, el aprendizaje es construido por el propio estudiante, obligando al docente modificar su quehacer, de modo que oriente, apoye y guíe al estudiante mediante el conocimiento, dominio y aplicación de estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación. Es evidente que al realizar ajustes en un plan de estudios, se requiere también modificar la metodología de enseñanza y la metodología de evaluación a fin de mantener la coherencia necesaria.

Por su parte, las formas tradicionales de evaluación incluyen los exámenes orales y escritos, los estructurados, los semiestructurados y no estructurados (3). Cada uno de ellos cuenta con fortalezas y debilidades que es necesario conocer para no esperar resultados de evaluación que estos métodos no pueden ofrecer. Sin duda alguna, los criterios y estrategias de evaluación han sido muy cuestionados, pues la mayoría de estas estrategias aplicadas en los modelos tradicionales de enseñanza, enfatizan en la exploración de un aprendizaje teórico, memorístico y pasivo, que no permite resolver problemas, ni toma en cuenta cómo y cuánto ha aprendido el estudiante (4).

En consecuencia, se requiere de métodos de aprendizaje y de evaluación que permita registrar estos procesos sistemáticamente, y en los que se pueda apreciar el esfuerzo, las potencialidades y debilidades de los estudiantes en un campo específico del conocimiento.

Aprendiendo y Evaluando mediante el uso del portafolio

El uso del portafolio como eje conductor en el proceso de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación en la educación superior, ha cobrado importancia en los últimos años. Gran número de experiencias han sido investigadas, descritas y evaluadas en diferentes escenarios educativos, los cuales han señalado resultados significativos en el desarrollo tanto de procesos meta cognitivos como de aprendizajes significativos en los estudiantes (5).

De acuerdo a Tobin un portafolio es una colección de los trabajos del estudiante, seleccionados, analizados, y ordenados por él, donde aprende a identificar sus destrezas reales y sus progresos, para autoevaluarse y valorar el grado con que alcanza sus metas y la ruta de las nuevas metas que necesita para su continuo crecimiento (6).

En palabras de Mabry es una herramienta de evaluación para que los estudiantes demuestren sus conocimientos y competencias en un área de aprendizaje (7). Por su parte, Barbera lo consideró una colección organizada de trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno, que reflejan su proceso y su rendimiento en relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación preestablecidos (5).

El sentido de aprendizaje del portafolio se encuentra en el proceso de justificación y reflexión que los alumnos hacen en torno a las evidencias que van colectando, en este proceso, el alumno establece la relación entre la evidencia, el aprendizaje logrado y el desarrollo de la competencia. En particular este proceso reflexivo en la conformación del portafolio permite que se le considere como una herramienta de evaluación continua y formativa (5).

Como se observa, el portafolio es una herramienta que permite valorar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje de los estudiantes. En el uso del portafolio priva el aprendizaje sobre la enseñanza, con éste se pretende resaltar la importancia que debe tener la educación en el nuevo paradigma educativo en términos de adquisición por parte del estudiante de unas competencias que le permitan una progresiva actualización de los conocimientos (8). Es un proceso, por tanto, versátil, pero con unas normas claras de aplicación que atribuyen al estudiante universitario la responsabilidad de su propia evaluación y de su propio aprendizaje.

Otro aspecto importante de destacar es que en la construcción del portafolio se produce un proceso cognitivo en el que el estudiante ha de:

a. comprender el fenómeno;
b. seleccionar lo esencialmente relevante,
c. justificar la estructura y configuración (9).

Por tanto, el aprendizaje que se logra al utilizar el portafolio puede considerarse autodirigido ya que al conformarlo, los alumnos reflexionan sobre el aprendizaje que han obtenido, lo que en sí mismo, modifica la percepción de la experiencia vivida. Este proceso facilita integrar lo aprendido al conocimiento previo, además que le permite usarlo para iniciar un nuevo aprendizaje. Todo este proceso es de particular riqueza dónde el aprendizaje se caracteriza por ser un proceso activo y continuo (9).

En efecto, el portafolio resulta por sus características no solo la colección de información, implica la integración de experiencia y conocimiento por parte del estudiante en un contexto curricular organizado y orientado a otorgar una formación integral y basada en el desarrollo de competencias para el ámbito profesional y para la vida (5).

Por su parte, la forma de evaluación tradicional tiene un enfoque netamente sumativo (10), la cual, tiene estrecha relación con las teorías conductistas del aprendizaje. Es decir, en este tipo de evaluación sólo interesan los estados inicial y final. El estado inicial comprende aquello que se enseña, los contenidos ofrecidos por el profesor, que corresponderían a los estímulos; y el estado final correspondería a los resultados de la evaluación o las respuestas a los estímulos. En esta modalidad de evaluación poco interesa cómo el estudiante ha llegado a esas respuestas, cuál ha sido su proceso evolutivo o madurativo en la adquisición y asimilación de ciertos conocimientos y procesos de pensamiento (10).

Opuestamente se presenta la evaluación formativa, la cual conlleva a una acción permanente y continua de valoración y reflexión sobre el desarrollo, evolución del aprendizaje y formación de los estudiantes, siendo parte consustancial del proceso de enseñanza y de aprendizaje (5).

La evaluación de carácter formativo implica para el docente “ir detrás de”, reconocer lo que sus estudiantes hacen y cómo lo hacen a partir de las evidencias que dejan de sus actuaciones académicas luego de realizar una actividad evaluativa (5). Según Casanova, la evaluación formativa, le proporciona al profesor datos valiosos relativos a la orientación didáctica y a su autoevaluación, todo con el fin de provocar condiciones favorables para conseguir que los alumnos logren aprendizajes lo más significativos posible (3).

De igual manera, esta modalidad de evaluación es una de las que ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender, en toda su amplitud y profundidad, el proceder de las personas brindando a su vez la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuación. De acuerdo con Rosales es lograr un progresivo perfeccionamiento de docentes y estudiantes, no sólo desde lo profesional sino también desde lo personal (8). La evaluación, desde tales planteamientos, debe ser vista no solo como una acción orientada a valorar el grado de cumplimiento de los propósitos de aprendizaje sino, además, como una acción de intervención que permita al sujeto la reconstrucción de los contenidos a aprender.

No obstante, las prácticas evaluativas en la mayoría de las instituciones sigue siendo fundamentalmente, un suceso y no un proceso. Debe permitir valorar los procesos personales de construcción individual de conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la información y aquellos orientados a la recuperación de información en el corto plazo. Podría decirse que los nuevos procesos evaluativos son de carácter cognitivo, estratégico y contextualizado. Cognitivo, ya que demanda la utilización de modelos y métodos de evaluación que permitan reconocer cómo aprende y por qué obtiene ciertos resultados el estudiante (11).

En cuanto a su naturaleza estratégica, se advierte la necesidad de sustituir recursos de evaluación que interpretan el aprendizaje de manera aditiva, es decir, como una sucesión de etapas inconexas que, al ser sumadas, resultan en un aprendizaje. Sería importante utilizar otros que analicen la actividad del estudiante de manera articulada y global (11). Asimismo, es importante la captación de las metas u objetivos que propone el docente, que en ocasiones resultan de mayor relevancia que los propios métodos de enseñanza. Comprender y asumir tales metas permite que el estudiante despliegue estrategias personales que poco conoce el profesor en su actividad cotidiana frente a un grupo numeroso (8).

En lo atinente a la contextualización de la evaluación, cabe mencionar los siguientes factores. En primer lugar, es necesario tomar en cuenta el nivel académico del estudiante. Éste resulta del recorrido que el sujeto hace por los diferentes niveles y experiencias educativas el cual, al combinarse con experiencias en el ambiente familiar y del entorno cultural, afecta el desempeño del alumno individualmente considerado (9).

Otro elemento contextual de la evaluación es el representado por la especificidad de los contenidos curriculares (4). Los estudiantes se enfrentan a materias cuyas estructuras epistemológicas poco tienen en común, por lo que es difícil aplicar las mismas estrategias para aprender y para evaluar lo que se aprende. En este sentido, el portafolio como herramienta de evaluación formativa ha de informar del proceso personal seguido por el estudiante y ha de evidenciar la gama de competencias adquiridas por él y requeridas por el currículum establecido (12). La expresión pública de los conocimientos adquiridos demuestra, en primer lugar, al propio estudiante y después al profesor el lugar del proceso donde aquél se encuentra.

Aunque existen portafolios centrados en el producto final, este sistema muestra su máximo potencial en el desarrollo de un proceso formativo en el que se puede observar el avance de los estudiantes tan detalladamente como se desee.

Su filosofía se fundamenta en parámetros relativos a la mejora progresiva, el diálogo crítico, la argumentación y la flexibilidad cognitiva (5); frente a propuestas más unidireccionales y cerradas en las que el profesor plantea una serie de preguntas que, en muchas ocasiones, el estudiante tiene que escoger entre tres o cuatro posibilidades de respuesta prediseñada, el portafolio puede llegar a modificar las propuestas iníciales dando cabida a los intereses y necesidades individuales de los estudiantes (5).

Desde esta perspectiva se requiere un modelo educativo basado en el aprendiz, donde se ofrece una consideración cada vez más importante a la responsabilidad del estudiante en la gestión y autorregulación de sus procesos de aprendizaje y a la capacidad de aprender a aprender (13). Igualmente, las interacciones profesor ‐ alumno durante el proceso de evaluación juegan un papel de regulación muy importante, ya que es imprescindible resaltar no solamente lo que han logrado los estudiantes, sino lo más importante es aquello que podrán llegar a conseguir con la ayuda del profesor.

Lo expuesto, concuerda perfectamente con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) planteado por Vigotski (1979:133): quien lo definió como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz (14). Este concepto es de gran utilidad para el ámbito educativo, ya que vincula el proceso de aprendizaje y desarrollo, permitiendo detectar no sólo los ciclos y procesos ya completados, sino trazar el futuro inmediato del alumno.

Como se ha indicado con anterioridad la evaluación del portafolios no se realiza al final del ciclo educativo, sino que de manera constante se proporciona feed‐back a los estudiantes, lo que permite la revisión y mejora de los trabajos que se van realizando de cara a su evaluación final, por lo tanto, los criterios evaluativos en los que se apoya las valoraciones y percepciones acerca del progreso del aprendiz, está presente durante todo el proceso, pese a que es al final cuando se establece una correspondencia o valor numérico de cara a la vertiente administrativa que ejerce la evaluación en nuestro sistema educativo. En este contexto, la evaluación es concebida como un proceso de comprensión y valoración de los procesos y de los resultados (3).

El portafolio en su conjunto posee un determinado valor pedagógico y evaluativo, esto es lo que lo distingue de la simple entrega sucesiva de trabajos para una determinada asignatura. Por tanto, esta herramienta en su totalidad debe ser observada desde una serie de indicadores (8) que aporten información acerca del proceso de aprendizaje desarrollado por el estudiante, información que formará parte de la nota numérica o calificación final.

Los criterios de evaluación hacen referencia a la organización, presentación, selección de contenidos pedagógicos, desarrollo de ideas propias, habilidades para la organización y gestión entre otros (8). Criterios que deben estar íntimamente relacionados con los objetivos y competencias seleccionadas y priorizado en la asignatura; ya que estos han sido el hilo conductor del diseño de las actividades. A través de la evaluación se somete también a un proceso de validación las actividades diseñadas para el portafolio durante el proceso educativo, lo que permitirá asegurar el éxito metodológico evaluativo final. Los criterios e indicadores (8) a los que hacemos referencia son:

a. Presentación del portafolio: Dentro de la presentación de portafolios se incluye la identificación y localización clara y detallada de actividades y de la persona que ha realizado el portafolio.

b. Redacción clara y comprensiva: se piensa que es primordial y necesario exigir a los estudiantes un nivel de expresión escrita con cierto gusto literario, pues es algo fundamental para el futuro profesional.

c. Inclusión de Información actual, diversa y seleccionada con criterio. Las fuentes de información que se utilizan como fundamento de las actividades, ideas y argumentos son una fuente de información esencial para realizar la autoevaluación, es por ello que debe formar parte de un cuidadoso proceso por parte del aprendiz.

d. Equilibrio entre la información aportada procedente de fuentes externas, del profesor y la propia. Se exige del estudiantado un nivel de creación propia donde se hagan patentes sus ideas.

e. Organización e integración del portafolios: la capacidad de organizar cada una de las actividades de forma en que quede claro para el profesor el proceso educativo seguido por el alumno, también se hace referencia aquí a la capacidad para relacionar todas y cada una de las actividades de forma que no sean actividades aisladas sino que se obtenga una visión integrada de todas las actividades en su conjunto, en definitiva que se actúe con cierta coherencia a la hora de organizar el portafolios.

f. Selección de actividades complementarias y optativas, el alumno debe mostrar su capacidad de selección para evidenciar lo que realmente él ha decidido que se vea y se evalúe.

g. Aportación de contenidos, ideas y sugerencias propias en las actividades: los portafolios deben tener al menos una parte personalizada que los hace distintos del resto de compañeros, esta personalización del portafolios el alumno la puede realizar a través del lenguaje utilizado para presentar las distintas actividades, la selección de tarea, el formato, la organización…etc. Es lo que se ha denominado como creatividad del portafolio en su conjunto.

h. Implicación, participación y compromiso: Este criterio forma parte del compromiso personal que el alumnado adquiere con la asignatura, este compromiso se demuestra con la asistencia y participación en clase, realización de tareas complementarias, asistencia a tutorías…etc.

Todos estos criterios e indicadores de calidad de los portafolios de nuestros estudiantes son tratados desde una perspectiva holística de la evaluación (8).

Consideraciones finales

Como se comentó con anterioridad, el uso del portafolio, surge bajo la necesidad de dar a conocer una herramienta de enseñanza y evaluación que posibilite un mayor acercamiento a los estudiantes. Asimismo, se logra desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación acorde a las necesidades e inquietudes de los estudiantes, lo que se traduce en satisfacción de estudiantes y docentes. Desde el punto de vista docente se estima que el portafolio es una muy buena herramienta para conseguir la consolidación de una serie de conocimientos, habilidades y competencias en el alumnado.

Referencias bibliográficas

1. Kantor, J.R. (1991). La evolución científica de la psicología. México: Trillas.
2. Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1991). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México, D.F.: Trillas.
3. Casanova, M. A. (1999): Manual de evaluación educativa, 6.ª ed. Madrid, Editorial La Muralla.
4. Díaz-Barriga, F. & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México, D.F.: McGraw-Hill.
5. Barbera, E. La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. La Revista Venezolana de Educación (Educere), dic. 2005, vol.9, no.31, p.497-503. ISSN 1316-4910.
6. Tobin, B. Literacy portfolios : reflecting on life's journey or learning : explorations
and personal interpretations. EEUU : B. Tobín, 1994.
7. Mabry, L. 1999. Portfolios plus: A critical guide to alternative assessment. Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc.
8. Rosales, C. (2009). Criterios para una Evaluación Formativa. 3ª. ed. Madrid: Narcea.
9. Olivé Ferrer, MC. (2004). Implementación del Portafolio del Estudiante en la Asignatura Fundamentos de Enfermería como Instrumento para el Aprendizaje Reflexivo y Crítico. Educare 21:13.
10. Danielson, Ch.; Abrutyn, L. (2002) Una introducción al uso de portafolios en el aula. México: Fondo de Cultura Económica.
11. Rugarcia, A. (2001). Hacia el mejoramiento de la educación universitaria. México: Editorial Trillas.
12. Valero Marcet, M. Introducción del portafolio del estudiante y del portafolio docente en la Facultad de Ciencias de la Salud y de la Vida de la Universidad Pompeu Fabra.Tesis Doctoral realizada en el Departamento de Ciencias Experimentales y de la Salud, Universidad Pompeu Fabra. Barcelona, 2006.
13. Klenowski, V. (2005). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid. Narcea.
14. De Pablos, J. (2005). El Espacio Europeo de Educación Superior y las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en: Colás, P.; De Pablos, J.: La Universidad en la Unión Europea. El Espacio Europeo de Educación Superior y su impacto en la docencia. Málaga: Ediciones Aljibe, 57-75.