Cambios de la educación universitaria frente el uso de las tecnologías de la información y la comunicación - TIC

MSc. Genny Adzic Stojkovic y Dra. Edic Romero Figueroa

RESUMEN

El artículo se centra en el aporte teórico-conceptual sobre las diferentes concepciones del aprendizaje apoyadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza y aprendizaje a nivel superior. La revisión de las concepciones del aprendizaje y las potencialidades que bridan las TIC así como, las herramientas que éstas facilitan en la participación activa del estudiante al momento de construir su conocimiento, favorece que se modifique el clásico enfoque de enseñanza centrado en el que enseña por uno centrado en el que aprende. Este aporte teórico, reseña que para que pueda haber un verdadero impacto de las TIC en la configuración de nuevos modos de enseñanza y aprendizaje se requiere de una visión integradora de las políticas educativas, la organización de la institución, recursos materiales y actores involucrados que se inscriban en el desarrollo de un proyecto educativo claramente definido y compartido.

Descriptores: Concepciones del Aprendizaje, Tecnologías de la Información y Comunicación. Proceso de enseñanza y aprendizaje.

Proceso de enseñanza y aprendizaje apoyado en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

La sociedad del conocimiento demanda cambios en los sistemas educativos de forma que éstos se tornen más flexibles y accesibles, menos costosos para que puedan incorporarse los ciudadanos en cualquier momento de su vida. Estos cambios en los sistemas educativos se manifiestan en diferentes aspectos: en los objetivos, en el rol de los profesores y estudiantes, en los espacios de aprendizaje y en la comunicación.

El sistema educativo, desde siempre ha girado en torno a la utilización del libro, la tiza y el pizarrón, los cuales parecieran que acompañan en forma satisfactoria a los cambios y a las necesidades actuales, habida cuenta una serie de circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve la actual sociedad y sus exigencias de nuevos objetivos. Es así como Resta (2004) plantea que algunos de los objetivos que comienza a requerir la sociedad actual y que complementan necesariamente, la educación deben orientarse hacia el empleo serían: educación para la vida, educación para el mundo, y educación para el autodesarrollo.

Por otra parte, las escuelas en el nuevo milenio están inmersas en una era dominada por la información y las comunicaciones, por tanto deben poner énfasis en aquello que es imprescindible en la formación de las nuevas generaciones. La sobre estimulación de la memorización, la sobreutilización de técnicas expositivas y el énfasis de estrategias de evaluación conductista, el autoritarismo docente y el consumismo de conocimiento e información, son prácticas que pertenecieron a una sociedad que va desapareciendo para dar paso a la sociedad del conocimiento que enfatiza la estimulación de habilidades del más alto nivel, relacionadas con: la resolución de problemas, el análisis, la evaluación, la construcción y la integración de ideas (Rivero,2005).

Esta estrategia centrada en la enseñanza se viene utilizando desde hace siglos, cuando la información era escasa y muy difícil acceder a ella. Hoy existe el problema contrario. Hay grandes cantidades de información fluyendo a velocidades impresionantes a través de Internet y otros medios electrónicos, y resulta muy fácil y rápido acceder a ella. En este océano de información es muy posible que el estudiante encuentre materiales actualizados y de mejor calidad académica que incluso el material utilizado por su profesor.

La meta hoy, es dar al estudiante las habilidades y estrategias necesarias para administrar y evaluar la abrumadora amplitud y profundidad de la abundancia de la información que se le pone a su disposición. Como señalan Garrison y Anderson (2003) para trabajar hacia este objetivo, los educadores deben construir un contexto educativo donde los estudiantes no sólo deben aprender, sino que ellos deben aprender a aprender.

Desde este punto de vista, el centro de la educación es desarrollar pensamiento crítico y habilidades para el aprendizaje autodirigido, que puede servir al estudiante no sólo para su período formativo concreto de la acción educativa en la cual esté implicada, sino para la vida. Desde esta perspectiva los productos que se deben alcanzar es el de construcción de estructuras coherentes de conocimientos que permitan acomodar futuros aprendizajes, no sólo la asimilación de información específica.

Entre los cambios que se dan en la institución, esta el impacto de las tecnologías de información y comunicación (TIC), las cuales conllevan a plantear un cambio de rol del profesor, de la función que desempeña en el sistema de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la educación superior.

La aplicación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la educación, exige que el docente domine su uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que posea los conocimientos mínimos que le permita integrar y operar eficientemente con creatividad y autonomía, estas herramientas tecnologías como un recurso más en las áreas de desarrollo del currículo (Miratía, 1999).

En la propuesta cognitiva, el docente fomenta y genera el aprendizaje significativo, y emplea estrategias instruccionales, pues el aprendizaje de los estudiantes implica más allá de un cambio conductual y es orientado hacia una transformación en el significado de la experiencia. En este papel, para el profesor es necesario comprender que ya no es titular único del saber, que ahora y sobre todo su práctica refuerza un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo y colaborativo.

Características básicas de los docentes, que en palabras de Ausubel, Hanesian y Novak (1983) implican: “…, desde el punto de vista cognoscitivo, lo amplio y lo persuasivo que sea su conocimiento de las materias establece,…, puede ser más o menos capaz de presentar y organizar la materia de estudio,…al comunicarse con sus alumnos, podrá ser más o menos capaz de traducir su conocimiento…” (p. 430).

Desde esta perspectiva, el maestro se convierte en un intermediario – mediador entre los conocimientos y contenidos, y su labor consiste principalmente en dirigir las actividades, materiales didácticos, los propósitos académicos y a los estudiantes; es conviene que posea la capacidad de evaluar el software educativo, los multimedios e Internet para apoyar las actividades de aprendizaje en la construcción de nuevos conocimientos y determinar la forma y el momento oportuno para la integración las tecnologías de información y comunicación (TIC) en su práctica pedagógica. Por lo tanto, el docente debe “apropiarse” de las tecnologías de información y comunicación (TIC), convencido de que las mismas, no son lo principal en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino un medio más para lograrlo. Y que el principal “actor” en el proceso de aprendizaje es el estudiante, quien alcanza un óptimo rendimiento y desempeño con el buen uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), y la ayuda del docente, el cual, cumple un rol de guía, tutor o facilitador del proceso.

Finalmente, se puede decir que el perfil de todo docente que desarrolle sus funciones en el ámbito de la educación a través del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), en el proceso de enseñanza y aprendizaje debería configurarse a partir de la interrelación de tres (3) dimensiones fundamentales: saber (dimensión cognitiva-reflexiva), saber hacer (dimensión efectiva) y, saber ser (dimensión afectiva), las cuales adquieren características particulares para la enseñanza en estos entornos. Según Gisbert (2002) estas son:

1. Saber (dimensión cognitiva-reflexiva): Competencias de naturaleza eminentemente epistemológica relacionadas con el aprendizaje sustentado en las tecnologías de información y comunicación (TIC) que deben garantizar el desarrollo de acciones docentes teóricamente fundamentadas.

2. Saber hacer (dimensión activa-creativa): Conocimientos y competencias de carácter aplicativo que deben permitir a todo docente diseñar, implementar y evaluar aquellas acciones sustentadas en las TIC a partir de las cuales desarrollar efectiva y eficientemente las funciones que le son propias.

3. Saber ser (dimensión afectiva y comunicativa): Refiere tanto a aquellas competencias y cualidades relacionadas con las habilidades sociales y comunicativas en los nuevos entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje como a aquellas actitudes personales a partir de las cuales los docentes y los estudiantes puedan establecer los vínculos afectivos y comunicativos que condicionan la posibilidad de actualización de las potencialidades de toda acción formativa.

Es indudable, que los estudiantes en contacto con las tecnologías de información y comunicación (TIC) se benefician de varias maneras y avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información, de manera que el alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la sociedad de la información.

El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica, son elementos cruciales en la explotación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) para las actividades de formación en esta nueva situación; pero, en cualquier caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al mismo tiempo flexibilidad para utilizar autónoma-mente una variedad de materiales.

Según Hernández (1997) genéricamente, bajo los preceptos cognitivos, el estudiante es concebido como un sujeto activo procesador de información, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas.

Por lo tanto, el estudiante activo debe mantener una serie de actitudes tendientes a mejorar, favorecer en ellos mismos, la consolidación de aprendizajes significativos. Tales rasgos de comportamiento muchas veces son inherentes a los jóvenes, otras han sido adormecidos por años de educación conductista o tradicional, pero subsisten en algunos y en otros deben ser impulsadas.

Es importante resaltar, que la selección de una estrategia de aprendizaje supone determinar previamente la actividad cognoscitiva que implica el aprendizaje o, lo que es igual, el tipo de habilidades, destrezas y técnicas a desarrollar. Esta selección dependerá de dos factores: (a) la situación sobre la que se ha de operar (tipo de problemas a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar.); y (b) de los propios recursos cognitivos o “metacognición” (Esteban, 2003) de los alumnos (habilidades, capacidades, destreza.).

Ahora bien, al tomar en cuenta que existen diferentes puntos de vista a la hora de clasificar las estrategias metodológicas. González (2001) considera que existen cuatro (4) modalidades básicas: Tipos de procedimiento, Transmisión de la información, Procesos de aplicación y Actividad del estudiante.

1. Tipos de procedimiento. El primer eje presente en la selección de la estrategia de enseñanza es definir la línea general o filosofía que orientará el desarrollo temático de los procesos de aprendizaje (Puente, 1992).

2. Metodologías centradas en la transmisión de la información. Se definen en este segundo eje cuatro modalidades relacionadas con el modo en que el alumno afrontará el trabajo con los contenidos y que determinará las relaciones de comunicación con el profesor: método expositivo, método demostrativo, método interrogativo y método por descubrimiento. En cada uno de los casos, el rol que adoptan el profesor y alumno es diferente y delimitan un modo de trabajo.

3. Metodologías centradas en los procesos de aplicación. En el tercero de los ejes se recoge las recomendaciones metodológicas alrededor de la planificación de las distintas fases del proceso didáctico.

4. Metodologías centradas en la actividad del estudiante. El autor define en este último apartado aquellas metodologías que incrementan el papel autónomo y activo del alumno, y las analiza desde la perspectiva de la enseñanza grupal y de la enseñanza individualizada.

Las posibilidades de uso de las TIC permiten reproducir de alguna forma estos modelos, y en algunos casos puede entenderse que ésta sea la opción «adecuada» (la oportuna combinación de elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos).

Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologías, sino que la utilización de las TIC en educación abre nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor, apoyada en entornos, en línea cuyas estrategias son prácticas habituales en la enseñanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato virtual. Así, por una parte, las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución (si es presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrece, cuál es la relación de la institución con el profesorado, de qué espacios físicos dispone); con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema; y con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento disponibles).

Por otra, las decisiones relacionadas con la tecnología en sí implican la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso y la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso.

En definitiva, diseñar un entorno de formación supone participar de un conjunto de decisiones a modo de juego de equilibrio entre el modelo pedagógico, los usuarios según el rol de profesores y alumnos– y las posibilidades de la tecnología desde la perspectiva de la formación flexible (Latona, 1996).

A manera reflexiva se puede decir entonces, que en la actualidad todas las instituciones de enseñanza superior deben involucrarse en experiencias de explotación de las TIC en la docencia; experiencias estas comprobadas en la diversidad de proyectos de utilización de las TIC en la enseñanza universitaria realizadas en Venezuela (TIC para la educación intercultural bilingüe: Caso Venezuela, Portal Educativo Nacional, Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (FUNDABIT), Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT), y los Red Nacional de Actualización Docente mediante el uso educativo de la Informática y la Telemática (RENADIT), son centros educativos dotados de recursos multimedia e informáticos que atienden a docentes, alumnos y comunidad en general) que van desde experiencias de innovación de profesores particulares hasta proyectos institucionales promovidos por las universidades pasando por experiencias promovidas por grupos más o menos institucionalizados.

A manera de cierre se resalta, que es importante el apoyo y el compromiso institucional ante este tipo de experiencias, tanto para la supervivencia de las mismas como para la evolución de las instituciones universitarias. Aunque Batista (1999), considera que así como se ve incierto el futuro de las experiencias particulares de los profesores, tampoco parece que puedan tener éxito proyectos impuestos desde los órganos de gobierno: es necesario concienciar a la comunidad universitaria. Junto al apoyo institucional se considera, por tanto, elemento crucial el convencimiento del profesorado como elemento clave del éxito. Ello requiere fuerte motivación (sensibilización, reconocimiento, incentivación) del profesorado que participa o susceptibles de participar en experiencias de utilización de las TIC en la docencia universitaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ausubel, D., Hanesian, H., y Novak, J. (1983). Psicología educativa: Punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Batista, A. (1999). Didáctica y Tecnología Educativa para una universidad en un mundo digital. Imprenta Universitaria. Universidad de Panamá.
Esteban, M. (2003). Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la Educación a Distancia (E a D). Revista de Educación a Distancia, 4(7), 1-4.
Garrison, R. y Anderson, T. (2003). Transforming and enhancing university teaching: stronger and weaker technological influences. London: Kogan.
Gisbert, M. (2002). Nuevos roles para el profesorado en entornos digitales. Madrid.
González. S. (2001). Estrategias de aprendizaje ante las nuevas posibilidades educativas de las TIC.
Hernández, G. (1997). Caracterización del paradigma cognitivo. México: ILCE.
Latona, K. (1996). Case Studies in Flexible Learning. Sydney: University of Technology.
Mason, G. (1998). Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los docentes. Chile.
Miratía, O. (1999). La videoconferencia en el contexto educativo. Agenda Académica, 6(2), 81-97.
Puente, D. (1992). Diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de Internet. Barcelona: Gestión: 2000.
Resta, P. (2004). Las Tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente: Guía de planificación. Ediciones TRILCE, Uruguay.
Rivero, J. (2005). Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: una tríada para el progreso. Barcelona: Paidós.
Trindade, A. (2004). Eficacia y tecnología: indicadores, métodos e instrumentos. Braga: Universidad del Minho.