Diseño de un programa de Musicoterapia por parte de los estudiantes de Enfermería de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” dirigido a niños en edad escolar con déficit de atención e hiperactividad. Consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”.

López, Naibelys
Lucena, Ana
Peña, Johana
Vargas Elsa

RESUMEN

La Musicoterapia es una herramienta terapéutica que al ser aplicada a personas de cualquier edad permite la restauración, el mantenimiento y mejora del estado físico, fisiológico, mental y psíquico. En el presente estudio, bajo la modalidad de investigación tipo proyecto especial, en su primera fase diagnóstica, se realizó una investigación amplia sobre la temática, de igual modo se diseñó y aplicó, previo consentimiento informado, un instrumento tipo cuestionario que constó de 30 ítems, con 4 o 5 opciones de respuestas de selección simple, contando con una población de 13 profesionales en las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil que laboran en el Hospital Pediátrico Agustín Zubillaga. La validación se realizó con base a juicio de los expertos consultados.

Los datos fueron tabulados y analizados con ayuda del programa de Microsoft Office Excel y se reflejaron en gráficos de barras. A partir de los resultados arrojados por la encuesta, se concluye que un alto porcentaje de los encuestados desconoce los beneficios de la Musicoterapia, lo que permitió confirmar la necesidad de realizar un diseño de Musicoterapia. En la segunda fase de este proyecto especial se presenta el diseño de Musicoterapia por aplicar a los escolares con déficit de atención e hiperactividad, que incluyó las dimensiones de las variables en estudio, y quedó conformado por un objetivo general, propósito, instrucciones de aplicación, lista de cotejo y música recomendada con los efectos en el organismo que producen. Todo esto con la finalidad de ser ejecutados por este personal del Hospital y brindar una nueva herramienta para el tratamiento de los escolares con estas patologías.

Palabras clave: salud escolar; enfermera(o) escolar; déficit de atención e hiperactividad; Musicoterapia.

INTRODUCCIÓN

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos más frecuentes en la infancia durante la etapa escolar, hecho que ha facilitado que sea el trastorno neuroconductual mejor estudiado en la edad infantil. Así lo refiere Romero D. (2006).

En tal sentido, Ortiz J. (2006) menciona que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del neurodesarrollo que da como resultado la aparición de una semiología característica: inatención, hiperactividad e impulsividad.

Es por esto que es importante definir la edad escolar como el período comprendido entre los 6 y 11 o 12 años de edad aproximadamente, cuyo evento central es el ingreso a la escuela. A esta edad el niño cambia el ambiente cotidiano, y deja “fuera” a las personas que forman parte de su familia y de su mundo hasta ese entonces. Refiere Cuevas E. (2008)

En cuanto al tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), la Musicoterapia se ha elegido como una herramienta en el campo de la Medicina que se ha ocupado de atención en pacientes con trastornos conductuales.

En tal sentido, Bruscia M. (1987-1989) citado por Poch (2001), menciona que la Musicoterapia es un proceso, una intervención sistematizada, regular y organizada que se desarrolla en el tiempo, en aéreas musicales. No es una intervención terapéutica aislada o una única experiencia musical que lleva a una cura espontánea, es un proceso de cambio gradual que conducirá al cliente a un estado deseado y para el terapeuta una secuencia sistemática de intervenciones que llevarán a cambios específicos al paciente.

Es aquí donde la enfermera escolar cumple un rol esencial en la promoción de la salud en la escuela, según Ortiz V. et al (2009), citado por Gouveia A. et al (2011), ya que la enfermera(o) escolar es un profesional que cuenta con un título oficial universitario de Enfermería y con una formación adicional académica y/o profesional de posgrado sobre enfermería escolar, realiza su desempeño en el ámbito escolar, presta atención y cuidados de salud a la comunidad educativa, y recibe para ello una formación específica y complementaria en su proceso formativo. Teniendo como objetivo el contribuir al pleno desarrollo y máximo bienestar físico, mental y social de dicha comunidad, por lo que debe estar integrada en esta y, en consecuencia, presente en el centro educativo durante todo el horario escolar.

Es por ello que surge la necesidad de la creación del diseño de un programa de Musicoterapia para niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) que asistan a las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”, la cual viene hacer el fin último de este proyecto de investigación, ya que como se mencionó anteriormente, la música es un herramienta terapéutica muy efectiva, que genera beneficios en los dos planos, tanto físico como mental, en los seres humanos.

Como personal de Enfermería, se debe tener en cuenta al momento de valorar a los niños en edad escolar la presencia de signos de falta de atención e hiperactividad y, de este modo, referirlos a las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga” para de esta manera poder brindarles la ayuda y el apoyo necesario para canalizar estas patologías.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

La edad escolar es el período comprendido entre los 6 y 11 o 12 años de edad aproximadamente, cuyo evento central es el ingreso a la escuela. A esta edad, el niño cambia el ambiente cotidiano, y deja “fuera” a las personas que forman parte de su familia y de su mundo hasta entonces. Con su ingreso a la escuela, el niño amplía más su contacto con la sociedad y se inserta en el estudio, mismo que a partir de ese momento se establece como actividad fundamental de la etapa. El niño se enfrenta a un ambiente nuevo, donde debe aprender de sus profesores y lograr la aceptación de un grupo. Es precisamente en la escuela donde aprenderá y adquirirá las herramientas que le ayudarán a desenvolverse en el mundo adulto, refiere Cuevas E. (2006).

En tal sentido, Castillo B. (2005) describe que a partir de los 7 años se produce un cambio cualitativo, a veces muy marcado, que va desde un pensamiento prelógico a uno lógico, donde el niño es capaz de razonar frente a diversas situaciones. Los estudios del desarrollo cognitivo de J. Piaget describen que este es un período en que se desarrolla la capacidad del niño de pensar en forma concreta; el desarrollo alcanzado también le permite una flexibilidad del pensamiento, manifestada por la posibilidad de que las operaciones mentales sean reversibles, lo que facilita, por ejemplo, el aprendizaje de las matemáticas. En este período, el pensamiento es lógico y la percepción de la realidad es objetiva, por ello, es concreto.

De igual manera, en un artículo publicado sobre la edad escolar en una revista de UNICEF “Vigía de los derechos de la niñez mexicana IDN de los niños en edad escolar” (2005) se describe que después de los 6 años el desarrollo intelectual de los niños avanza rápidamente y fortalecen sus capacidades para pensar y adquirir conocimientos. Aprenden con facilidad en todos los campos: la ciencia y la historia, la convivencia y la tolerancia, la relación con los demás y la naturaleza, el manejo de la creatividad y la comunicación. Es el momento de avance acelerado de las diversas formas de la inteligencia.

Por otro lado, en cuanto a la actividad física, los niños en edad escolar son muy activos y tienen necesidad de realizar actividades físicas agotadoras, necesidad de aprobación por parte de sus compañeros, al igual que comportamientos más osados y aventureros. Generalmente, tienen habilidades motrices fuertes y muy parejas. Sin embargo, su coordinación (en especial, ojo-mano), resistencia, equilibrio y tolerancia física varían. Las destrezas de motricidad fina también varían ampliamente e influencian la capacidad del niño para escribir en forma pulcra, vestirse de forma adecuada y realizar ciertas tareas domésticas, como tender la cama o lavar los platos, así lo refiere Mannheim J. (2008).

En otro orden de ideas, en cuanto al aspecto social en la edad escolar por lo general, en un artículo sobre desarrollo de los niños en edad escolar revisada por Van Voorhees B. (2006). La amistad a esta edad tiende a establecerse principalmente con miembros del mismo sexo. De hecho, los niños de esta edad tienden a denunciar y hablar de los “extraños” y “feos”, que son los miembros del sexo opuesto. Esta falta de aprecio por el sexo opuesto va desapareciendo de forma paulatina a medida que el niño se acerca a la adolescencia. Otra característica durante esta edad es que mentir, hacer trampa, robar, distraerse fácilmente, no escuchar cuando se les habla o hablar en exceso son ejemplos de comportamientos que puede “probar” un niño en edad escolar al aprender a negociar las muchas expectativas y normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en general. Dichos comportamientos retan a los padres a manejar la situación en privado (sin poner al niño en ridículo delante de sus compañeros), aplicar un castigo que guarde relación con el comportamiento, dar ejemplo de enmienda y perdón.

En este orden de ideas, tanto los padres como profesores, deben tener en cuenta que uno de los trastornos más frecuentes en la infancia durante la etapa escolar es trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), hecho que ha facilitado que sea el trastorno neuroconductual mejor estudiado en la edad infantil. Así lo refiere Romero D. (2006).

Por tal motivo, se puede mencionar que la hiperactividad es considerada en estos momentos como uno de los trastornos más frecuentes en el ámbito de la población clínica infantil de edad escolar, entre un 3-15% en niños normales de edad escolar y en torno al 50% en muestras clínicas. Los síntomas que identifican este trastorno: déficit de atención, actividad motora excesiva e impulsividad tienen unas consecuencias negativas muy directas sobre la conducta adaptativa del niño y sobre su rendimiento escolar. Referido de esta manera por González M. (1996).

Del mismo modo, González J., Servera M. y Cardo E. (2006) refieren que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es el trastorno de conducta más frecuente en la edad pediátrica y constituye un problema de salud pública debido a su elevada prevalencia por ser un proceso crónico con afectación de las diferentes esferas comportamentales (familiar, escolar y social) y por su alta comorbilidad asociada. Asimismo, es un problema que tiene un gran impacto en la sociedad en términos de fuertes implicaciones en la vida familiar, educativa y en el propio desarrollo del niño así como los elevados costos económicos asociados.

Por otro lado, explica Ortiz J. (2006) que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del neurodesarrollo que da como resultado la aparición de una semiología característica: inatención, hiperactividad e impulsividad. El inicio de este trastorno es muy frecuente antes de los 2 años de edad, y se puede esperar su manifestación hasta los 7 años de edad. La característica más sobresaliente en los niños pequeños es la hiperactividad, que disminuye con el tiempo y el tratamiento farmacológico-psicológico, al contrario, el síntoma de falta de atención aumenta. Los síntomas son difíciles de discernir en edades tempranas, y cuanto mayor sea el niño, más pueden enmascararse o acentuarse los síntomas tanto por la complejidad como por el aumento de los desafíos académicos.

Del mismo modo, los estudios imagenológicos sugieren que los cerebros de los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) son diferentes de los cerebros de otros niños. Estos niños manejan neurotransmisores (incluyendo dopamina, serotonina y adrenalina) en forma diferente a como lo hacen sus compañeros. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) puede ser hereditario, pero no está claro qué lo causa. Cualquiera que sea su causa, parece iniciarse muy temprano en la vida a medida que el cerebro se está desarrollando. Esto según Merrill D. (2010).

Por otra parte, en cuanto a los síntomas principales de este trastorno según Bjornstad G., Montgomery P. (2008), son niveles de desatención, impulsividad e hiperactividad crónicos e inapropiados para la edad del desarrollo. Asimismo, el autor cita a Barkley (1998), en algunos casos predominan síntomas particulares; en esos casos, se pueden diagnosticar los subtipos del trastorno: trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) tipo predominantemente distraído o tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo.

De igual manera, para Cardo E., Servera M. (2008) los síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) son comunes a la población general y se representan como un continuo (en el cual los límites de la normalidad se establecen de una forma relativamente arbitraria, a partir, por ejemplo, de una desviación estándar y media o dos con respecto a la media), de modo que podríamos decir que se trata de los extremos de un comportamiento normal. Por tanto, no es la presencia del síntoma en sí (inatención, hiperactividad, impulsividad) lo que determina la disfuncionalidad, sino la intensidad y la frecuencia con la que se da con respecto a la edad de desarrollo del niño y a su contexto y, sobre todo, por la repercusión que tiene en el funcionamiento diario del individuo.

Por otra parte, según González J. (2008) el diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es esencialmente clínico y se basa en la anamnesis cuidadosa del paciente y, si es posible, de un familiar cercano. Debe enfatizarse la detección de los síntomas de inatención e impulsividad/hiperactividad, algunos de los cuales tendrían que estar presentes desde la infancia. Los síntomas no deben estar relegados exclusivamente a un ámbito (p. ej. solo en la universidad) y deben ser de tal magnitud que interfiera en el rendimiento social, laboral, familiar o estudiantil. Dentro de los criterios de desatención, destacan cometer errores frecuentes por descuido, presentar dificultad para mantener la atención en tareas que lo requieran, dificultad para atender cuando le hablan, inconstancia en la finalización de tareas complejas, dificultad para organizarse, evitación de actividades que requieran esfuerzo mental sostenido, extravío habitual de objetos, distracción por estímulos irrelevantes y tendencia a ser olvidadizo.

En el mismo orden de ideas, Barkley RA. (2009) refiere que los criterios de diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) están establecidos en el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición (DSM-IV), los cuales se utilizan desde hace más de 14 años. Durante este tiempo se han publicado más de 3.000 estudios que recurren a estos criterios, y se han evaluado miles de pacientes.

En tal sentido, según Lora A. (2006), el profesional evaluará al paciente desde las perspectivas médica, psicológica, educativa y social, recabará la información necesaria de la familia y otros profesionales para establecer un diagnóstico de certeza y un plan de tratamiento individualizado basado en plan de acción, información, educación y comunicación, tratamiento (farmacológico, no farmacológico) y revisiones periódicas.

Según Fernández M. y Txakartegi, X. (2006), el tratamiento para el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad tiene una gran variabilidad clínica y, por tanto, tras la correcta evaluación y diagnóstico, pueden plantearse distintas modalidades terapéuticas (que en su evolución pueden ser cambiantes), que van desde la información precisa a la familia hasta la intervención compleja en entornos multidisciplinarios.

De igual manera, el tratamiento según Menéndez I. (2010) puede ser farmacológico y de orientación psicológica con la finalidad de conseguir una reducción de la hiperactividad y un tratamiento adecuado para modificar las conductas impulsivas e incrementar la atención. El tratamiento farmacológico lo debe prescribir un neurólogo o psiquiatra. En cuanto al tratamiento psicológico, tiene 3 grandes frentes que deben conocerse perfectamente para trabajar sobre las diferentes áreas y conductas, que son familia, profesor y terapeuta.

Para una mejor comprensión de todo lo antes mencionado se puede decir que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una patología crónica de tipo psicológica que afecta a los niños desde una edad temprana, y les trae consecuencias negativas que pueden interferir en su entorno social debido a que no son comprendidos principalmente por sus familiares y en la mayoría de los casos no son aceptados por estos. En cuanto a su desempeño en el campo escolar, por lo general, no es satisfactorio debido a la dificultad de mantener la atención y, por ende, esto puede repercutir en su desarrollo intelectual y su autoestima. Es por ello que un tratamiento oportuno y eficaz evitaría muchas de estas consecuencias, que pudiesen afectarlo hasta en la adultez.

En otro orden de ideas, cabe mencionar que Gallardo G. (2003) manifiesta que durante un gran e importante espacio de la vida todos los niños son acogidos por la escuela, tiempo en el cual las capacidades de desarrollo y acumulación de aptitudes y actitudes son fundamentales para la formación integral de la personalidad. La etapa de la niñez y la adolescencia es delicada y vulnerable, pues la población se encuentra en proceso de formación de hábitos, creencias y competencias, que permitirán desarrollar el propio concepto como persona y ciudadano. Para el logro de este propósito es necesario un trabajo dinámico y permanente, a nivel interinstitucional y transdisciplinario, donde profesionales de la salud y la educación, familias, organizaciones comunitarias, autoridades estatales, el sector productivo y otros sectores de la sociedad trabajen unidos para ofrecer la mejor atención y cuidado a la población escolar.

Para el abordaje del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) existe una alternativa que es la promoción de la salud, tal como fue definida en la Conferencia Internacional de Ottawa (1986). Es el proceso de capacitar a las personas para aumentar el control sobre su salud y mejorarla. La salud es considerada aquí como un recurso para la vida diaria, no como el objetivo de la vida. Resulta evidente el papel de la escuela en la lucha colectiva por la salud del hombre y por la salud, social mencionado por Robles M. (1996).

De igual modo, la educación para la salud del escolar tiene por finalidad inculcarle actitudes, conocimientos y hábitos positivos de salud que favorezcan su crecimiento y desarrollo, el fomento de su salud y la prevención de las enfermedades evitables de su edad. Además de intentar responsabilizarlo de su propia salud y prepararlo para que al incorporarse a la comunidad general, al salir de la escuela, adopte un régimen o estilo de vida lo más sano posible que favorezca la consecución de la salud positiva, según Salleras S., (1991) citado por Robles M. (1996).

En otro orden de ideas, según estudios en varios países y con resultados exitosos sobre el empleo de la Musicoterapia como terapia alternativa en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en conjunto con tratamiento farmacológico habitual y las terapias con el psicólogo, consideramos necesario que esta se imparta en los diferentes centros de salud en la patología ya mencionada, TDAH, como una herramienta que favorece la evolución del estado de salud de los pacientes. Es por ello que consideramos oportuno hablar a continuación sobre Musicoterapia.

Según Cicchetti M. (2006), la Musicoterapia es una disciplina terapéutica que emplea, como recurso específico, el sonido en sus múltiples dimensiones para abordar las diferentes problemáticas del ser humano a nivel físico, emocional, mental, social y espiritual. La Musicoterapia es el uso con fines terapéuticos de la música y/o de los elementos musicales (ritmo, melodía, armonía) por parte del musicoterapeuta calificado para generar procesos conducentes al bienestar físico, psíquico, social y cognitivo.

En tal sentido, de acuerdo con Mercadal M. y Martí P. (2007), los efectos terapéuticos de la música han sido reconocidos desde la antigüedad, la aplicación de la música en el entorno terapéutico parte de principios teóricos que han sido revelados a través de estudios científicos realizados a partir de mediados del siglo XX. En tal sentido, Radocy y Boyle, (1997) citado por Mercadal M. y Martí P. (2007), refieren que se ha demostrado que la música influencia las respuestas fisiológicas, tiene un gran poder para evocar recuerdos y asociaciones y de influenciar el estado anímico.

De igual manera, Álvarez I. (2004) hace referencia que Autor Loroño, director de un Centro de Investigación en Musicoterapia, justifica el uso de esta terapia para tratar sobre todo los desórdenes relacionados con el cerebro y el sistema nervioso, desde el dolor y los trastornos psicológicos y emocionales hasta las dolencias mentales y neurológicas. Afirma, asimismo, que su aplicación contribuye a mejorar los resultados en el tratamiento de la hiperactividad infantil. Precisamente, esto ya se está desarrollando en muchos centros educativos europeos para mejorar el rendimiento académico del alumno afectado y facilitar a la integración con sus compañeros, y contribuir al mismo tiempo a mejorar otros muchos aspectos, ya marcados en la relación anterior de beneficios, como el lenguaje, la autorregulación o la reducción de la ansiedad.

En este mismo orden de ideas, Gauna G. (2010) refiere que desde el punto de vista de su accionar clínico, la Musicoterapia ofrece un espacio-tiempo para el desarrollo de las capacidades expresivas. Cualquiera que conoce un niño con hiperactividad observará inmediatamente que lo primero que se observa son las dificultades para organizar sus expresiones, que suelen ser desordenadas y con pocas posibilidades de ser estables. Justamente, esta falta de estabilidad en el tiempo de la expresividad es lo que hace que nos cueste entender lo que quiere expresar o lo que le pasa. La música como lenguaje no solo se organiza sobre los momentos de expresión activa, sino también y muy especialmente sobre las posibilidades expresivas del silencio como corte y freno, justamente la expresión musical desarrolla las capacidades inhibitorias, problema central en la hiperactividad. La construcción de todo vínculo musical exige un diálogo en donde la alternancia hacer-escuchar es absolutamente necesaria.

Ya explicados los beneficios de la Musicoterapia en los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en el escolar a través de artículos de Musicoterapia de diversos autores, es importante hacer referencia que en nuestra región Larense, este método alternativo para la ayuda de los niños con el mencionado problema no se aplica en ningún centro educativo y tampoco en ningún centro de salud público. Se da a entender que existe una importante desventaja en este sentido por parte del personal de Enfermería desde el punto de vista asistencial y, por ende, de capacitación en Musicoterapia, ya que no existe siquiera un programa de Musicoterapia que pueda ser dirigido a niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) para ser utilizado a nivel escolar o a nivel de salud pública.

Es por ello que ante tal situación se plantea el siguiente diagnóstico de investigación y dar respuesta a las interrogantes: ¿es necesario diseñar un programa de Musicoterapia dirigido a niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)? ¿Cuáles son los elementos que necesita el programa de Musicoterapia para niños con TDAH?

Objetivos de la investigación

Objetivo general

Proponer un programa de Musicoterapia por parte de los estudiantes de Enfermería de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” dirigido a niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”. Barquisimeto. Estado Lara.

Objetivos específicos

• Diagnosticar las necesidades de los niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”. Barquisimeto. Estado Lara.

• Diseñar un programa de Musicoterapia dirigido a niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”. Barquisimeto. Estado Lara.

Justificación

En la actualidad en Venezuela, específicamente en el Estado Lara, no es común el uso de técnicas de métodos alternativos por parte del personal de salud (enfermería) para la mejora de esta, los cuales han sido comprobados científicamente y, a su vez, utilizados a nivel mundial en diversas patologías con resultados positivos, tanto en países desarrollados como del tercer mundo, como por ejemplo Brasil, Colombia, Suiza, EE. UU. etc., Tal situación nos coloca en una ligera desventaja respecto a estos países, y surge así la necesidad de incorporar un modelo de terapia alternativa en música adecuado a la realidad presente en los niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en nuestro Estado Lara.

Es por ello que una de las principales motivaciones es la realización de un programa de Musicoterapia para niños con las patologías ya mencionadas con la finalidad que el gremio de enfermería evolucione en nuestra región y esté en la vanguardia a través del uso de este por el personal de salud regional en un futuro cercano, y de esta manera se estaría realizando un aporte significativo en cuanto a conocimiento a la carrera, y que servirá a su vez al progreso tanto de esta como del gremio y a la mejoría de niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), que en la actualidad afecta a un número considerable de niños en edad escolar de la región. En tal sentido, el avance social repercutirá de manera positiva tanto para el gremio de enfermería como para los niños y sus familias a nivel regional que padecen la patología.

Por otro lado, la realización del programa de Musicoterapia para niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es viable desde el punto de vista económico, ya que su realización no requiere una inversión de algún organismo público o privado y el gasto económico estará a cargo de las estudiantes del grupo de investigación, el cual no será significativo, como a su vez la realización del diseño del programa de Musicoterapia, por ende, es factible también desde el punto de vista de recursos humanos. En cuanto al ámbito legal, no repercute con ninguna de las leyes y reglamentos a nivel regional, nacional y del centro de salud al cual va dirigido.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la investigación

La tendencia contemporánea en materia educativa marca pautas de relación entre el binomio música y hombre, que requiere la convergencia de diversos factores, entre los cuales la Musicoterapia es solo uno de ellos. Sobre la base de lo planteado, estas tendencias actuales significan períodos de transición que dan paso hacia la creación de la cultura y ciencia como un todo integral, las cuales vienen a consolidar los soportes del conocimiento aplicado bajo una sociedad posmodernizada.

Con referencia al uso de la Musicoterapia, existe variado material escrito como resultado de estudios de investigación que han sido orientados hacia la pertinencia y calidad de la educación así como a disminuir la hiperactividad y el déficit de atención en escolares. Los fundamentos teóricos están conformados por los estudios previos realizados sobre el problema en estudio y para reflejar los antecedentes de la variable: diseñar un programa de Musicoterapia dirigido a niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”.

Calderón C. (2003) realizó un trabajo de investigación para optar al grado de doctor, el cual tiene por título: “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: programa de tratamiento cognitivo-conductual”. Este trabajo persigue un doble objetivo: a) profundizar en el estudio del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (trastorno que desde las últimas décadas ha experimentado un creciente interés en su conceptualización, definición, diagnóstico diferencial y tratamiento, lo que se ha traducido en un aumento exponencial de los artículos publicados desde sus inicios hasta nuestros días) y b) estudiar las técnicas de intervención más eficaces en el tratamiento de dicho trastorno. Esta es una investigación de tipo descriptivo, la muestra está compuesta por 30 sujetos (21 chicos y 9 chicas) de entre 8 y 12 años que presentan el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y los instrumentos utilizados son entrevistas, escalas de valoración y test estandarizados. El autor llegó a la siguiente conclusión: tanto los padres como los profesores indican mejoras en los síntomas centrales del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Además, para los padres, estas mejoras se observan también en las conductas internalizantes y para los profesores se aprecian más en las conductas externalizantes.

Ya Reid et al. (1998) y Weiler et al. (1999), ambos citados por Calderón C. (2003), apuntaron que:

“Los padres son más sensibles a las dificultades que muestran sus hijos en la conducta internalizante (aislamiento, ansiedad, depresión, etc.), dado que pasan más tiempo con sus hijos en un medio más íntimo, en donde hay más relación personalizada y donde es más fácil poder expresar los estados de ánimo; mientras que los profesores informan más conductas externalizantes (conducta agresiva, antisocial, oposicionista, etc.), porque en el contexto escolar son conductas más fácilmente observables y resultan más perturbadoras para la dinámica escolar que las conductas propias de un niño con ansiedad o depresión” (Danforth et al. 1996, citado por Calderón C. 2003).

Por otra parte, Sira. A. (2003) realizó un estudio titulado “Propuesta para la creación de una red de escuelas promotoras de salud en la Parroquia Juan de Villegas”. En su propuesta llevada a cabo en la Parroquia Juan de Villegas al oeste de Barquisimeto, Estado Lara, diseñó una investigación enmarcada bajo la modalidad de proyecto factible. Realizó un diagnóstico para conocer la percepción de necesidad sobre la creación de la red de escuelas promotoras de salud basado en distintas dimensiones de construcción de redes, como el reconocimiento, conocimiento, colaboración, cooperación y asociación.

Además, diseñó una encuesta estructurada para identificar la existencia de proyectos y actividades de promoción y educación para la salud en las escuelas así como la percepción de necesidad de trabajo en red. Los resultados le permitieron determinar que el 80% de los docentes observó muy necesario el trabajo en red, lo que afirmó que en las escuelas no se desarrollaban programas de educación y promoción de la salud y que de existir, participarían en la iniciativa. Conjuntamente, los parámetros para el diseño de la propuesta se formularon con la finalidad de fortalecer la integración de todos los actores sociales en la promoción y educación para la salud, lo cual permitió identificar prácticas de riesgos de salud, ofrecer alternativas de educación que les permitirá a niños y jóvenes tomar decisiones sobre su salud en forma oportuna así como asegurar las condiciones óptimas para el desarrollo emocional, intelectual, físico y social de los alumnos, su familia y la comunidad.

Por otro lado, Pizarro A. (2005) realizó el siguiente trabajo de investigación para optar al grado de magíster, titulado “Eficacia de un programa multicomponente de terapia cognitiva-conductual para el tratamiento de niños chilenos con trastornos por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)”. El objetivo comprendió examinar la eficacia a corto plazo de un programa de tratamiento multicomponente en el tratamiento de niños diagnosticados con TDAH. El tipo de investigación corresponde a un diseño de grupo de caso-control, la población utilizada fueron 16 varones entre 8 y 11 años, estrato socioeconómico bajo, previamente diagnosticados con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Utilizó un manual de tratamiento para conducir terapia cognitivo-conductual con niños en edad escolar que presentaban trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el cual contuvo 3 componentes de entrenamiento dirigidos a niños, a padres y a profesores. La intervención fue implementada en la escuela durante 13 semanas. El instrumento utilizado fue la entrevista para síndromes psiquiátricos en niños y adolescentes y la escala multidimensional de la conducta. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: el tratamiento multicomponente aplicado no resultó ser superior en el manejo de los síntomas centrales del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (desatención, hiperactividad) en comparación con el tratamiento farmacológico usual, no obstante, dicho tratamiento evidenció mejoras significativas respecto a los síntomas asociados al desorden, especialmente depresión, también demostró ser superior en favorecer el funcionamiento prosocial, autoestima, autoeficacia, relación con los padres y actitud hacia los profesores.

Asimismo, Soler C. (2006) realizó un trabajo de investigación para optar al título de profesor de estado, este se titula “Aplicación de Musicoterapia a los alumnos con algunos problemas de indisciplina, en un cuarto año de enseñanza media en la región metropolitana de Santiago-Chile”. Tenía por objetivo determinar si la aplicación de Musicoterapia incide en la indisciplina de los alumnos, en la mantención de su silencio y su atención al profesor, en la sala, en el transcurso de la clase. Como objetivo específico se plantea describir los comportamientos de los alumnos durante y después del taller; el tipo de investigación era de estudio de caso, el establecimiento educacional donde se realizó fue elegido al azar dentro de la región metropolitana, Colegio San Pablo de Tarso.

La población de estudio de caso fueron 2 alumnos pertenecientes al cuarto medio, que presentaban problemas de indisciplina, además de otros 4 alumnos que estuvieron en calidad de distractores, para elegirlos fue necesario la revisión de la documentación de los alumnos, consultas y entrevistas con los profesores involucrados en el proceso educativo, instrumentos empleados como técnica de recolección de información, la observación a los participantes y las entrevistas a los jóvenes involucrados en el estudio como apoyo a los análisis y entrevistas a los profesores involucrados en el proceso educativo. Se realizaron 8 sesiones de Musicoterapia, donde se realizaron entrevistas con preguntas abiertas y luego cuestionarios donde se presentan los comentarios de los alumnos, por último, se realiza entrevista a la profesora jefe. Dicho trabajo de investigación concluyó lo siguiente: el comentario principal es que en general los colegios no tienen talleres entretenidos, originales o llamativos, donde realmente se interesaran los participantes, la actitud receptiva sin duda ayudó para poder entregar el mensaje principal a los alumnos, abrirse a nuevas visiones en la educación, tanto en el alumno 1 como en el alumno 2, se pudo observar y percibir que su entrega en los ejercicios fueron cada vez más sinceras y sus signos de rebeldía disminuían al hablar de la música, de los músicos, de las anécdotas acerca de las canciones.

De igual manera, González E. (2006) realizó un trabajo de investigación para optar al grado de doctor titulado “Trastorno de déficit de atención e hiperactividad en el salón de clases”. Tuvo como objetivo determinar la actitud y el conocimiento de los maestros de escuela pública y privada del área metropolitana de San Juan, Puerto Rico, con relación al trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y las implicaciones para el salón de clases; el tipo de investigación es descriptivo correlacional y la población utilizada fueron los maestros de escuelas públicas y privadas del área metropolitana de San Juan de Puerto Rico.

La población estimada originalmente para realizar la investigación fue estipulada en un total de 400 maestros, de los cuales 200 fueron escogidos de las escuelas públicas y 200 de las escuelas privadas. El instrumento empleado para esta investigación fueron dos cuestionarios: el primer cuestionario cuenta con dos partes realizadas por el investigador. La primera parte consta de un total de 22 reactivos para medir el conocimiento de los maestros en relación con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH); y el segundo cuestionario constó de 59 reactivos para medir la opinión de los maestros hacia los estudiantes con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) a base de situaciones comunes que los niños tienen en la escuela. Se concluyó lo siguiente: los maestros de las escuelas públicas y las escuelas privadas de San Juan, Puerto Rico, presentan un conocimiento moderado sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Al realizar el análisis descriptivo entre ambas escuelas, públicas y privadas, los datos reflejaron un conocimiento bueno del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Se pudo confirmar que los maestros de la escuela pública así como los maestros de la escuela privada indican que si un estudiante es diagnosticado con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), un síntoma que se manifiesta en estos niños, indica interferencia con su desempeño académico y sus habilidades.

Por otra parte, Álvarez L. (2007) llevó a cabo un trabajo de investigación para optar al grado de doctor titulado “Programa de intervención multimodal para la mejora de los déficit de atención en Asturias-España”, cuyo objetivo era desarrollar y aplicar un programa de intervención para la mejora de la atención selectiva y sostenida en estudiantes de 5 a 19 años. Tipo de investigación cuasiexperimental, de grupo control no equivalente. En la población participaron dos grupos de estudiantes: uno con dificultades en atención selectiva y otro con dificultades en atención sostenida. El grupo de dificultades en atención selectiva estuvo formado por 102 sujetos, de los cuales 59 constituyeron el grupo experimental y 43 el grupo control. El grupo de estudio con dificultades en atención sostenida estuvo formado a su vez por 106 sujetos, de los cuales 58 participaron como grupo experimental y 48 como grupo control. Los 4 grupos presentaban edades entre 5 y 17 años (atención selectiva) y entre 5 y 19 años (atención sostenida), la muestra pertenece a diferentes centros educativos de Asturias (España).

Los instrumentos empleados para esta investigación fueron test de análisis de lectoescritura de Tora y Cevera (1984) (identifica los errores de lectura a partir de textos ajustados a la edad y nivel de cada sujeto evaluado), el test de función binocular sensorial (una prueba para evaluar la fijación central y la dominancia ocular, la prueba consta de 4 imágenes: 2 cruces verdes, un rombo rojo y un círculo blanco, el sujeto con un filtro rojo en su ojo derecho y un filtro verde en su ojo izquierdo, se valora si discrimina las imágenes) y test de atención D-2 Brickenkamp (2001) (es una prueba de aplicación individual y colectiva, entre 8 y 10 minutos, que se puede aplicar a partir de los 8 años). El conjunto de test utilizados en este estudio lleva al autor a las siguientes conclusiones: cuando las habilidades visuales mejoran, se cometen menos errores al leer (se observan diferencias en el grupo experimental con respecto al grupo control, en inversiones, confusiones, suposiciones, omisiones y adicciones), lo cual tiene una influencia evidente en el rendimiento escolar. Este cambio ha sido significativo en las habilidades de reconocimiento (fijación y función sensorial) y su importancia se manifiesta en la ejecución de pruebas de discriminación, tipo D-2, donde las diferencias son significativas tanto en omisiones como en comisiones. En esta dirección sería necesario plantear nuevas investigaciones, en las que el período de concentración exigido sea más dilatado, puesto que el control de la concentración con D-2 no supera los 7 u 8 minutos, se necesitaría una prueba más exigente que valore la cantidad y calidad de la información por encima de los 20 minutos. También debería ser tomada en cuenta la muestra elegida, y centrarse exclusivamente en estudiantes de educación secundaria, puesto que es la etapa en que el profesorado detecta mayor déficit atencional.

De otro modo, Ortega E. (2009) realizó un trabajo de investigación titulado “Aplicación de la Musicoterapia en educación especial y hospitales”, cuyo objetivo fue determinar los efectos de la Musicoterapia en diversas patologías que se mencionarán más adelante. Población que estudiar: desde la etapa neonatal hasta la adulta. Es por ello que este trabajo se basa en una amplia revisión de aquellos estudios experimentales relacionados con la efectividad de la utilización de la Musicoterapia, tanto en un contexto de educación especial (niños autistas, con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), dificultades de comunicación, trastornos psicomotores, retraso en el desarrollo y trastornos del aprendizaje, como en los hospitales, en niños u adultos con cáncer en UCI y problemas coronarios en general). La mayor parte de los estudios revisados aporta pruebas a favor de la hipótesis de que la utilización de la Musicoterapia en niños con necesidades educativas especiales tiene efectos positivos en distintos aspectos, como son reducción de la ansiedad, mejora del desarrollo emocional, mayor equilibrio psicofísico y emocional y aumento del nivel de comunicación e interacción social. En un contexto hospitalario, la Musicoterapia se ha mostrado eficaz principalmente como forma de reducir la ansiedad y, parcialmente, para calmar el dolor, aunque en este último aspecto, los datos son contradictorios. Desde un punto de vista metodológico, los estudios revisados adolecen de serios problemas, se necesita, por este motivo, un mayor rigor experimental en los estudios que se realicen en este campo. Mientras tanto no se podrán enunciar resultados concluyentes sobre la efectividad de la música como herramienta terapéutica en estos contextos.

Bases teóricas

Edad escolar

La edad escolar es el período comprendido entre los 6 y 11 o 12 años de edad aproximadamente, cuyo evento central es el ingreso a la escuela. A esta edad el niño cambia el ambiente cotidiano y deja “fuera” a las personas que forman parte de su familia y de su mundo hasta entonces. Con su ingreso a la escuela el niño amplía más su contacto con la sociedad y se inserta en el estudio, mismo que a partir de ese momento se establece como actividad fundamental de la etapa. El niño se enfrenta a un ambiente nuevo, donde debe aprender de sus profesores y lograr la aceptación de un grupo.

Es precisamente en la escuela donde aprenderá y adquirirá las herramientas que lo ayudarán a desenvolverse en el mundo adulto. Esto refriere Cuevas E. (2006).

Igualmente, Azcona C. (2008) de la Universidad de Navarra en un artículo titulado “Nutrición en la edad escolar” define a la edad escolar como el momento en que el niño comienza la escuela y termina con la aparición de los caracteres sexuales secundarios (comienzo de la pubertad), generalmente hacia los doce años, aunque este momento puede variar por alargarse en algunos niños la etapa prepuberal y por la diferencias que existe entre los niños y las niñas. Se trata de un proceso biológico y, por tanto, no sujeto a la cronología. Este período finaliza entre los 10 y 12 años para las niñas y entre los 12 y 14 años para los niños.

En sentido contrario, según la teoría psicosocial del psicólogo y filósofo Erikson E. (2009), esta etapa se denomina laboriosidad vs. inferioridad, es en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar. El niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social al experimentar, planificar, compartir. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica-social, por su condición “racial” o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.

Desarrollo en la edad escolar

El desarrollo del niño en edad escolar según Abarca S. (2007) en su libro psicología del niño no puede entenderse al margen del contexto físico y social en el cual vive y actúa. Tampoco es posible evaluarlo sin conocer la historia biológica o los factores heredados que definen ciertos límites a su desarrollo. Es por esto que se dice que el desarrollo humano es un proceso histórico-social, lo que implica que va cambiando y se transforma con el tiempo debido a cambios personales, como biológicos y psicológicos, de razón a cambios en el ambiente físico y social, los que imponen transformaciones en los seres humanos. Es por ello que refiere que el desarrollo es un proceso que se inicia antes del nacimiento y que acaba con la muerte según particularidades en cada individuo. Las diferencias en el desarrollo del individuo se dan en razón de su sexo, de su condición socioeconómica, de las experiencias diarias, de las características físicas y temperamentales de cada ser humano, de la actividad del individuo que lleva a cabo.

El desarrollo lo define Abarca S. (2007) como un desenvolvimiento natural de ciertas habilidades heredadas que se dan en todos los niños y que dependen mayormente de la maduración. Hay un lapso normal en el que aparecen conductas, como el caminar o hablar. Si esta maduración no aparece en el tiempo previsto, entonces puede deberse a problemas, como grave desnutrición, pobreza extrema, maltrato físico constante, problemas heredados o debidos al desarrollo prenatal, falta de espacios u oportunidades para que el niño se mueva, ya que la maduración juega un papel muy importante en la capacidad de aprendizaje, que en conjunto con otros aspectos contribuye a un desarrollo armonioso del niño.

Se define este último (el aprendizaje) como los cambios que se suscitan en las conductas, actitudes, ideas, emociones, sentimientos, maneras de relacionarnos debido al ejercicio y experiencias cotidianas. Según Abarca S. (2007).

Desarrollo cognitivo

En cuanto al desarrollo cognitivo del niño en edad escolar según Berger (2007) en su libro “Psicología del desarrollo infancia y adolescencia”, durante los años escolares los niños desarrollan una forma más elevada de pensamiento denominada metacognición, la que a veces se conoce como “pensar acerca del pensar”. La metacognición es la capacidad de evaluar una tarea cognitiva para determinar el mejor modo de llevarla a cabo y luego de controlar y ajustar los resultados de la tarea. Los niños se vuelven muchos más precisos acerca de lo que saben y muchos más eficientes cuando estudian. Evalúan su proceso del aprendizaje, pueden juzgar si han aprendido sus reglas gramaticales o las normas científicas, más que simplemente al insistir que lo saben todo, como lo hacen los niños pequeños. La metacognición se hace más evidente a medida que mejora la memoria debido a que los niños saben cómo almacenar la información de modo que la recuperación sea posible.

De igual manera, en cuanto al desarrollo cognitivo, en un artículo sobre la edad escolar publicado en la revista Mexicana de UNICEF “Vigía de los derechos de la niñez mexicana IDN de los niños en edad escolar” (2005) se describe que después de los 6 años el desarrollo intelectual de los niños en edad escolar avanza rápidamente, fortaleciendo sus capacidades para pensar y adquirir conocimientos. Aprenden con facilidad en todos los campos: la ciencia y la historia, la convivencia y la tolerancia, la relación con los demás y la naturaleza, el manejo de la creatividad y la comunicación. Es el momento de avance acelerado de diversas formas de la inteligencia.

En el mismo orden de ideas, Cordero, S. (2008) en su artículo sobre la “Teoría de Jean Piaget” hace referencia sobre el estadio operacional concreto de los 7 a los 12 años cuando son capaces de manejar conceptos abstractos, como los números y establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico; el niño trabajará con eficacia según las operaciones lógicas, siempre utilizando símbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con lo que aún tendrá dificultades.

De igual manera, Soriano, G. (2010) manifiesta en su artículo sobre “La teoría de Piaget sobre el lenguaje y pensamiento del niño” que la etapa de operaciones concretas es desde los 7 hasta los 12 años de edad. El dominio del principio de conservación marca el comienzo de esta etapa. Sin embargo, los niños aún no entienden completamente algunos aspectos de la conservación (como el peso y el volumen) durante varios años. A su vez, durante este período, los niños desarrollan la capacidad de pensar en forma más lógica y comienzan a superar parte del egocentrismo característico de la etapa preoperacional. Otro elemento que desarrollan durante esta etapa es el concepto de reversibilidad, la idea de que algunos cambios se deshacen al revertir una acción anterior. Aunque los niños registran progresos importantes en su pensamiento lógico, durante este estadio su pensamiento aún muestra una limitación importante: están ligados en buena medida a la realidad física concreta del mundo.

Desarrollo del lenguaje

En cuanto al lenguaje, Mannheim J. (2008) refiere que los niños que están comenzando la edad escolar deben ser capaces de usar oraciones simples, pero completas con un promedio de 5 a 7 palabras. A medida que el niño progresa a través de los años de escuela elemental, la gramática y la pronunciación se vuelven normales y al ir creciendo usan oraciones más complejas. El retraso en el desarrollo del lenguaje puede deberse a problemas auditivos o de la inteligencia. Además, los niños que no son capaces de expresarse bien pueden ser más propensos a tener comportamientos agresivos o rabietas. Un niño de 6 años normalmente puede seguir una serie de tres órdenes consecutivas. Hacia la edad de 10 años, la mayoría de los niños puede seguir cinco órdenes consecutivas. Los niños que tienen un problema en esta área pueden tratar de cubrirlo volviéndose contestatarios o haciendo payasadas y rara vez pedirán ayuda porque temen que se burlen de ellos.

Desarrollo social

Ivici, I. (1999) en un artículo sobre “La vida y obra del filósofo y psicólogo Les Semionovich Vygotsky” hace referencia que por origen o naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una monada aislada, sino que tiene necesariamente su prolongación en los demás de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste de importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir, con adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción, el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que desde el punto de vista genético tiene primero una función de comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como y de control del comportamiento individual, es decir, la interacción social en el proceso de desarrollo desempeña un papel formador y constructor.

En tal sentido, gracias a las interaccione sociales en la escuela, los niños en la edad escolar según Bech C. y Crisp S. (2011) refieren que el sentido de los niños en edad escolar sobre su propia identidad aumenta, y son cada vez más conscientes de su propio sexo, es decir, de si son niñas o niños. Los papeles de sexo entre niñas y niños son muy poco difusos. Normalmente, los niños siguen jugando a juegos violentos o duros, mientras que las niñas prefieren actividades más tranquilas, como saltar a la cuerda, juegos de pelota y jugar con muñecas. A menudo, los niños de esta edad preferirán jugar con niños de su mismo sexo.

De igual manera, Van Voorhees B. (2006) refiere en un artículo titulado “El desarrollo de los niños en edad escolar” que la amistad a esta edad tiende a establecerse principalmente con miembros del mismo sexo. De hecho, los niños de esta edad tienden a denunciar y hablar de los “extraños” y “feos”, que son los miembros del sexo opuesto. Esta falta de aprecio por el sexo opuesto va desapareciendo de forma paulatina a medida que el niño se acerca a la adolescencia.

Desarrollo sensomotriz

Según Isaac M. (2001), el movimiento del cuerpo le permite al ser humano realizar actividades y satisfacer sus necesidades. Las primeras experiencias de sensación de movimiento se tienen dentro del útero materno, es aquí donde el feto comienza a ejercer presión en contra de las paredes uterinas al movilizar sus extremidades, proporcionándose retroalimentación sensorial táctil y propioceptiva (es decir, comienza a tomar conciencia de su propio cuerpo). Luego, después de nacer, el niño continuará explorando su cuerpo (lleva sus manos a la boca, se toca sus pies) y, de esta forma, se irá dando cuenta de que posee un cuerpo y que puede utilizarlo para realizar actividades (ya sean tomar objetos, intentar gatear).

Este desarrollo, llamado “psicomotor”, es decir, el desarrollo de la capacidad de utilizar los sistemas sensoriales y musculoesqueléticos para moverse, será la base del desarrollo de todas las demás áreas en el crecimiento de un niño. Será la base para el desarrollo cognitivo, del lenguaje y, posteriormente, del desarrollo social y emocional.

En cuanto a la motricidad de los niños en edad escolar, cabe destacar que son muy activos y tienen necesidad de realizar actividades físicas agotadoras, necesidad de aprobación por parte de sus compañeros, al igual que comportamientos más osados y aventureros. Generalmente, tienen habilidades motrices fuertes y muy parejas. Sin embargo, su coordinación (en especial ojo-mano), resistencia, equilibrio y tolerancia física varían. Las destrezas de motricidad fina también varían ampliamente e influencian la capacidad del niño para escribir en forma pulcra, vestirse de forma adecuada y realizar ciertas tareas domésticas, como tender la cama o lavar los platos. Su motricidad, fina y gruesa, en esta edad muestra todas las habilidades posibles, aun cuando algunas de ellas aún sean ejecutadas con torpeza. Así lo refiere Mannheim J. (2008).

Hiperactividad y déficit de atención

Miranda A. (1999) señala:

“Que aunque los primeros datos sobre niños hiperactivos aparecieron hacia la segunda mitad del siglo XIX, fue el médico inglés Still quien describió sistemáticamente las características del síndrome en el año 1902. Still desarrolló una concepción muy particular de la hipercinesia asociándola a “fallos en el control moral” que no obedecían a deficiencias intelectuales. Además, señaló como correlatos de esta escasa capacidad para interiorizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente reducción de la sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia de anomalías físicas sin importancia. En los años siguientes, distintos autores encontraron en niños que habían sufrido un daño cerebral síntomas similares a los descritos por Still, lo que propició que se adscribiera claramente la hiperactividad a una alteración neurológica”. (S 182)

Por otro lado, Bará S. (2003) define:

“El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) como un trastorno del desarrollo neurológico infantil que se caracteriza por la presencia persistente de inatención, hiperactividad e impulsividad. Estos síntomas deben aparecer de manera más frecuente e intensa que en los niños normales de la misma edad y nivel de desarrollo intelectual. Deben presentarse antes de los 7 años, en más de un lugar (casa, colegio, etc.), durante un período superior a los 6 meses, y deben interferir con las actividades sociales y académicas del niño o con las actividades ocupacionales del adolescente o del adulto”. (p. 608)

De esta manera, González E. (2006) menciona que:

“La cuarta versión del manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) (1994) de la Asociación Americana de Psiquiatría (por sus siglas APA), sostiene que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es uno de tipo neurobiológico, el cual provoca la desatención de destrezas importantes para el desarrollo académico, social, emocional y físico. La característica principal del déficit es un patrón persistente de desatención e hiperactividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar”.

Por otra parte, Gratch (2003), mencionado por González E. (2006), “sostiene que en la actualidad, la teoría explicativa respecto de la etiología sitúa la condición como un trastorno de la neurotransmisión de la corteza prefrontal, zona que desempeña un papel trascendental en la planificación y regulación de la conducta y sirve fundamentalmente para planificar y anticipar eventos futuros”. El autor expresa que los sujetos que han padecido de lesiones en la corteza cerebral prefrontal, como por ejemplo encefalitis y traumatismos, se tornan inatentos, se distraen a los 20 minutos con facilidad, son impulsivos y están poco dispuestos a seguir las reglas establecidas en el hogar, la escuela y la sociedad.

Asimismo, Russell A. (2002) en su libro “Niños hiperactivos: cómo comprender y atender sus necesidades especiales” citado por González E. (2006) define el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) “como un trastorno del desarrollo del autocontrol que engloba problemas para mantener la atención y para controlar los impulsos y el nivel de actividad”. Por lo general, se nota deterioro en la voluntad o la capacidad del niño para controlar su conducta a lo largo del tiempo y para mantener su mente en las metas y consecuencias futuras. Argumenta el autor que el déficit de atención es un trastorno real y un verdadero problema que a menudo se convierte en un obstáculo, ya que llega a ser angustioso, se torna en una situación que altera los nervios del que la padece así como los que viven cerca de este.

El autor considera que existe una alteración en el cerebro del que padece el trastorno, lo que causa el movimiento constante y otras conductas que algunas personas consideran intolerables.

Criterios diagnósticos para hiperactividad y déficit de atención

Por otra parte, en el proceso de evaluación y diagnóstico del niño hiperactivo es necesaria la intervención de varios profesionales de la salud, tales como neurólogos, pediatras del desarrollo, psiquiatras, psicólogos educativos, patólogos del habla y maestros con preparación en educación especial, sin dejar de mencionar la intervención protagónica de los padres o adultos responsables del niño. Fundamentalmente, todos los anteriores tratan de buscar un criterio en común para poder desarrollar un programa de intervención ajustado a las necesidades del niño. Se sabe que hasta el momento no hay una prueba de laboratorio, ya sea bioquímica, electrofisiológica, genética, anatómica, que permita diagnosticar de forma contundente el trastorno. Es por eso que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) sigue siendo puramente clínico, por lo tanto, es muy subjetivo. Es de conocimiento que un plan de intervención universal para todos los casos no resultaría efectivo por la gran diversidad de situaciones en los ambientes en que se desarrolla el niño según Barkley (1990), citado por Calderón C. (2003).

De igual modo, para poder diagnosticar con precisión el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se requiere una evaluación comprensiva multimodal por un equipo multidisciplinario.

Calderón C. (2003) menciona a Barkley (1990), quien escribe que “en la evaluación diagnóstica del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es necesaria la colaboración de los maestros, quienes son considerados como una de las fuentes de información más valiosas en este proceso”. Además, Conners (1987), mencionado por Calderón C. (2003), dice que “la importancia que tiene el maestro en la evaluación queda manifestada en quien señala varias razones que fundamentan la participación directa del maestro en el proceso”.

El autor, específicamente, se refiere a que los maestros pueden observar al niño durante distintos períodos y en una variedad de situaciones con los parámetros o estándares establecidos luego de numerosas observaciones de niños típicos; observar al niño en las tareas diarias, hacer observaciones sobre las habilidades del niño para tratar con sus pares y ofrecer retroalimentación a los profesionales de la salud y otros colegas sobre los efectos del medicamento en la conducta de este.

En tal sentido, Orjales (2002), citado por Calderón C. (2003) sostiene que “es necesaria la detección precoz y la intervención temprana de los niños que están mostrando una actividad sobre lo normal”. Según la autora, la mejor edad para comenzar el proceso de observación y diagnóstico es el período preescolar, pues es donde el niño comienza a destacarse por su inquietud y su falta de autonomía. En esta etapa, los niños con el déficit son descritos como inquietos e insoportables, inmaduros, testarudos, temperamentales, inconscientes, entrometidos y con evidentes deseos de ser constantemente el centro de atención de los adultos y de los compañeros de clase. La autora manifiesta que se ha demostrado que el comportamiento de algunas madres, que ocasionalmente es permisivo, influye en que muchos de los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) mantengan o eliminen muchos patrones de conducta inadecuada. Esta situación permite que el niño encuentre elementos incorrectos para identificarse, lo que da paso a que su conducta empeore por falta de un modelo de disciplina adecuado. La intervención con niños diagnosticados con el déficit debe estar dirigida hacia la modificación y afianzamiento de las pautas educativas y familiares.

Criterios diagnósticos propuestos por la Organización Mundial de la Salud (OMS): la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE)

Calderón C. (2003) expone que los antecedentes de esta clasificación se encuentran en la obra de Bertillon J., director del servicio de estadística de París, quien presentó en Chicago en 1983 una nueva nomenclatura de enfermedades. Bertillon fue quien coordinó la segunda y tercera versiones hasta que en 1929 la OMS comenzó a hacerse cargo de las siguientes CIE (CIE-4) y sucesivas. Hasta la quinta revisión se mantuvo la estructura inicial y solamente se incluyeron las enfermedades que causaban defunción o invalidez. La sexta edición de la CIE (CIE-6) incluyó por primera vez un capítulo específico para las enfermedades mentales, las organizaron en tres secciones: a) psicosis, b) desórdenes psiconeuróticos, y c) trastornos del carácter, del comportamiento y de la inteligencia. La séptima revisión de la CIE (CIE-7) introdujo escasas variaciones. La edición que consiguió cierto consenso internacional fue la versión publicada en 1967: CIE-8. Esta revisión incluía por primera vez un glosario que definía las principales categorías clínicas con el fin de desarrollar un lenguaje común y mejorar la fiabilidad de los diagnósticos. En esta edición, las alteraciones mentales se englobaron en tres grupos: psicosis, neurosis (trastornos de personalidad y trastornos mentales no psicóticos) y oligofrenia.

Según Calderón C. (2003), en la décima edición de CIE, a diferencia de sus predecesoras, se utilizó principalmente el término trastorno y se abandonó la diferenciación entre psicosis y neurosis. En 1989 se aprobó el texto básico y la OMS acordó su introducción a partir de enero de 1992. La CIE-10 enmarca la hiperactividad dentro de la sección F.98 denominada trastorno del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia.

El diagnóstico del trastorno hipercinético requiere la presencia de niveles anormales de desatención y sobreactividad, presentes en múltiples contextos; entre ellos, la observación clínica, acompañada, en la mayoría de los casos, de anormalidades cognitivas y neurológicas (Profirio, Fernández y Borges, 1998; Fonseca, 1998; Faraone, Biederman y Friedman, 2000).

Como rasgos asociados al trastorno, se citan conductas de tipo impulsivo, como desinhibición en la relación social, falta de conciencia de situaciones peligrosas y respuesta antes de que se haya acabado la pregunta. Los trastornos hipercinéticos incluyen el trastorno de la actividad y de la atención, el trastorno hipercinético disocial y otros trastornos hipercinéticos. No se especifica el trastorno por déficit de atención, ya que según la OMS (1992): “Implica un conocimiento de procesos psicológicos del que se carece y que llevaría a incluir a niños con preocupaciones ansiosas, apáticos y soñadores, cuyos problemas son probablemente de distinta naturaleza” (OMS, 1992; p. 321).

El diagnóstico de síndrome hiperquinético utilizado en la CIE-10 corresponde al trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) tipo combinado propuesto por el Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM)-IV.

Criterios diagnósticos propuestos por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA): Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM)

Calderón C. (2003) manifiesta que la primera clasificación psiquiátrica oficial norteamericana se creó por encargo del gobierno en 1840 e incluía, bajo los términos de idiocia y “locura”, todas las alteraciones mentales. Tras diversas modificaciones y ampliaciones y con el fin de crear un sistema alternativo a la sexta edición de la CIE, el comité precursor de la actual APA desarrolló el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM)-I (1952).

Esta primera clasificación se organizó en torno al concepto de reacción de Adolf Meyer, quien concebía los trastornos mentales como reacciones a los problemas vitales y a las dificultades del individuo. Quedaba igualmente patente la influencia de la obra de Freud; así, aparecían términos, como neurosis, mecanismos de defensa, etc. Los trastornos mentales eran concebidos como expresiones simbólicas de reacciones psicológicas o psicosociales latentes. Esta edición no reconoció la existencia de la hiperactividad.

Además, Calderón C. (2003) también expone que:

“En la cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) (APA) (1995) y en el actual Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM)-IV-TR (2001) se mantiene la denominación de trastorno por déficit de atención con hiperactividad y se incluye dentro del apartado de trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador. Dentro del trastorno se incluyen las siguientes agrupaciones de síntomas: (A1) síntomas de desatención y (A2) síntomas de hiperactividad-impulsividad.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) puede manifestarse de tres formas: con predominio del déficit de atención, con predominio hiperactivo-impulsivo o tipo combinado (este último solo si cumple con los criterios de ambos subtipos). Esta distinción ha sido ampliamente avalada por numerosas investigaciones (Morgan et al, 1996; Cantwell, 1996; Seidman, Biederman, Farone, Weber y Oullete, 1997a; Wolraich, Hannah, Baugaertel y Feurer, 1998; Zental, Hall y Lee, 1998).

En general, el sistema Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM) de la APA ha conseguido una aceptación superior al sistema de CIE de la OMS, tanto en el diagnóstico clínico como en la investigación y en la docencia universitaria. En esta investigación nos hemos basado en los criterios diagnósticos de la cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) (1995), conclusión a la que llega Calderón C. (2003).

Síntomas de hiperactividad y déficit de atención

Para realizar un diagnóstico deben observarse los síntomas del niño, para ello, existen unas tablas de acuerdo al Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM): una primera tabla con los síntomas con falta de atención y otra con los síntomas para hiperactividad, además de cumplir con los siguientes criterios: cumplir TODOS los criterios esenciales, cumplir 6 o más de los 9 síntomas del DSM-IV (1995) y DSM-IV-TR (2002) para la falta de atención y cumplir con 6 o más de los 9 síntomas del DSM-IV (1995) y DSM-IV-TR (2002) para la hiperactividad-impulsividad.

Criterios esenciales

• Duración: los criterios sintomatológicos deben haber persistido al menos los últimos 6 meses.
• Edad de comienzo: algunos síntomas deben haber estado presentes antes de los 6 años.
• Ubicuidad: algún grado de disfunción debida a los síntomas deben haber estado presentes en dos situaciones o más (escuela, trabajo, casa, etc.).
• Disfunción: los síntomas deben ser causa de una disfunción significativa (social, académica, familiar, etc.). Un niño puede cumplir los 18 criterios del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), pero si no le afectan su vida diaria, no es un niño hiperactivo.
• Discrepancia: los síntomas son excesivos al compararlos con otros niños de la misma edad y CI.
• Exclusión: los síntomas no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.

Tabla síntomas del DSM-IV (1995) y DSM-IV-TR (2002) para la falta de atención

Síntomas del DSM-III (1980) para la falta de atención

• A menudo no puede acabar las cosas que empieza.
• A menudo no parece escuchar.
• Se distrae con facilidad.
• Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que exigen una atención sostenida.
• Tiene dificultades para concentrarse en un juego.

Síntomas del DSM-III-R (1991) para la falta de atención

• A menudo se distrae fácilmente por estímulos ajenos a la situación.
• A menudo tiene dificultades para seguir las instrucciones de los demás (no debido a negativismo o error de comprensión) como por ejemplo no finalizar las tareas que se le encomiendan.
• A menudo tiene dificultad para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
• A menudo no escucha lo que se le dice.
• A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades escolares (como por ejemplo, juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).

Síntomas del DSM-IV (1995) y DSM-IV-TR (2002) para la falta de atención

• A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
• A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
• A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones).
• A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
• A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
• A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (como por ejemplo, juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
• A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
• A menudo es descuidado en las actividades diarias

Fuente: Calderón C. (2003). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: programa de tratamiento cognitivo-conductual.

Tabla. Síntomas del DSM-IV (1995) y DSM-IV-TR (2002) para la hiperactividad-impulsividad

Síntomas del DSM-III (1980) para la hiperactividad

• Corre de un lado a otro en exceso o se sube a los muebles.
• Le cuesta mucho quedarse quieto en un sitio o se mueve excesivamente.
• Le cuesta estar sentado.
• Se mueve mucho durante el sueño.
• Está siempre “en marcha” o actúa “como si lo moviese un motor”.

Síntomas del DSM-III-R (1991) para la hiperactividad

• Inquietud frecuente que se aprecia por movimientos de manos o pies o por moverse en el asiento (en los adolescentes puede estar limitado a sensaciones subjetivas de impaciencia e inquietud).
• Dificultad para permanecer sentado cuando la situación lo requiere.
• Dificultad para jugar con tranquilidad.
• A menudo habla excesivamente, verborrea.
• A menudo interrumpe o se implica en actividades de otros niños, como por ejemplo, interrumpir el juego que han comenzado.

Síntomas del DSM-IV (1995) y DSM-IV-TR (2002) para la hiperactividad

• A menudo mueve en exceso manos o pies o se remueve en su asiento.
• A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.
• A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
• A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
• A menudo “está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.
• A menudo habla en exceso.

Síntomas del DSM-III (1980) para la impulsividad

• A menudo actúa antes de pensar.
• Cambia con excesiva frecuencia de una actividad a otra.
• Tiene dificultades para organizarse en el trabajo (sin que haya un déficit cognitivo).
• Necesita supervisión constantemente.
• Hay que llamarle la atención en casa con frecuencia.
• Le cuesta guardar turno en los juegos o en las situaciones grupales.

Síntomas del DSM-III-R (1991) para la impulsividad

• Dificultad para aguardar turno en los juegos o situaciones de grupo.
• Frecuencia de respuestas precipitadas antes de que se acaben de formular las preguntas.
• Frecuentes cambios de una actividad incompleta a otra.

Síntomas del DSM-IV (1995) y DSM-IV-TR para la impulsividad

• A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
• A menudo tiene dificultades para guardar turno.
• A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de los otros (por ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos).

Fuente: Calderón C. (2003). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: programa de tratamiento cognitivo-conductual.

Tratamiento para hiperactividad y déficit de atención

García (2001), citado por González E. (2006), “sostiene que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno heterogéneo, que se manifiesta de formas diversas en quienes lo presentan, por lo que no es posible pensar que existe un tratamiento psicológico único para todos los casos que se pudiera aplicar indiscriminadamente”. Por lo tanto, si el trastorno es heterogéneo, el tratamiento también lo será. El autor sugiere que el tratamiento tiene que ser interdisciplinario o multimodal: la mitad del tratamiento es psicológico, mientras que la otra es médico.

Desde hace varias décadas, el tratamiento de la hiperactividad consiste básicamente en la administración de fármacos, especialmente estimulantes, así como en la aplicación de métodos conductuales y cognoscitivos. Ambas modalidades de tratamiento han obtenido éxito al mejorar el comportamiento del niño en distintos aspectos. Las terapias que combinan medicación, métodos conductuales y cognoscitivos pretenden que los efectos conseguidos por los fármacos y técnicas que trabajan con la conducta por separado se sumen para lograr que el niño mejore globalmente, y su conducta es estable y mantenida a través del tiempo, Orjales (2002), citado por González E. (2006).

Alonso y Benito (2004), citado por González E. (2006), mencionan que el tratamiento farmacológico tiene sus beneficios, los cuales pueden ser observados a corto plazo del 70 al 80% de los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Los beneficios a los que los autores se refieren se relacionan con una reducción significativa en la falta de atención, la impulsividad e hiperactividad y una mejoría en el funcionamiento motor, social y emocional del niño con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Años de investigación permiten pensar que la utilización de fármacos estimulantes produce un incremento de las catecolaminas, lo que provoca que los niños hiperactivos aumenten su nivel de atención y se reduzca su hiperactividad motriz. Los estimulantes, por otro lado, son los medicamentos más utilizados en el tratamiento farmacológico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Se estima que en los Estados Unidos un millón y medio de niños y adolescentes reciben estimulantes como parte de su tratamiento para la condición “haber”, (2003) mencionado por González E. (2006)

González E. (2006) cita a Walen y Henker (1991), quienes “defienden el postulado de que un tratamiento multimodal es la mejor respuesta a las problemáticas trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)”.

Del mismo modo, Orjales (2002), mencionado por González E. (2006), sostiene que:

“El marco de intervención para el niño con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) debe contener como parte de sus estrategias los siguientes enfoques o técnicas cognitivas: las autoinstrucciones, las autoafirmaciones, la toma de conciencia de los procesos mentales y las técnicas comportamentales, que están fundamentadas en el control de los acontecimientos que provocan las conductas negativas o positivas”.

La misma autora argumenta que las técnicas cognitivas hicieron su aparición en el ámbito de la intervención de la hiperactividad infantil recientemente, no obstante, su validez ha sido probada en muchas investigaciones. Los enfoques que enfatiza la autora como parte de los modelos de intervención con el niño con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se estarán mencionando en esta parte del trabajo de investigación dedicado a los tratamientos psicológicos con énfasis en la modificación de conducta.

Asimismo, Casanova (1992), citado por González E. (2006), “define modificación de conducta como la aplicación de los principios de aprendizaje para favorecer un cambio de conducta. Los principios de la modificación de conducta pueden aplicarse a situaciones de aprendizaje de un gran número de personas”. La autora expresa que la modificación de conducta se ha utilizado con eficacia en el manejo de una gran variedad de síntomas y con diversas personas: niños, adolescentes, adultos y con niños excepcionales.

Promoción de la salud y el papel del personal de Enfermería en la salud escolar

Para poder hablar de promoción de la salud se debe definir primeramente qué es salud. De este modo, en la Carta de Constitución de la OMS (1948) citado por el Glosario de Promoción de la Salud, OMS (1998), se define a la salud como un estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades (Gouveia A. et al, 2011).

Así también, Herbert L. (1959) refiere que la salud es un alto nivel de bienestar, un método integrado de funcionamiento orientado hacia maximizar el potencial de que el individuo es capaz, al comprender tres dimensiones: orgánica o física, psicológica y social. El ser humano ocupa así una máxima posición en las tres dimensiones para gozar de buena salud o tener alto grado de bienestar, lo cual dependerá en gran medida del ambiente que lo rodea. Es por ello que según la Carta de Ottawa (OPS, 1987) la promoción de la salud consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre esta (Gouveia A. et al, 2011).

Es por ello que para alcanzar un estado adecuado de bienestar físico, mental y social un individuo o grupo debe ser capaz de identificar y realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al medio ambiente. Asimismo, las condiciones para que haya salud son descritas en esta carta como paz, habitación, educación, alimentación, renta, ecosistema estable, recursos sostenibles, justicia social y equidad.

Respecto a la educación para la salud, Modolo (2000) explica que el objetivo de la educación para la salud se expresa en términos de un valor de la comunidad que le ofrece la capacidad de enfrentarse individual y colectivamente a comportamientos, estilos de vida y medio ambiente en un sentido participativo y amplio. De este modo, la OMS (1978) define la educación para la salud como un proceso mediante el cual se reconocen los factores que ponen en riesgo la salud y se opta por tomar las acciones que eviten estos riesgos y que propicien la manifestación óptima del bienestar físico, mental, espiritual y social así como el bienestar de las demás personas de la comunidad (Gouveia A. et al, 2011).

La educación para la salud del escolar tiene por finalidad inculcarle actitudes, conocimientos y hábitos positivos de salud que favorezcan su crecimiento y desarrollo, el fomento de su salud y la prevención de las enfermedades evitables de su edad. Además, debe intentar responsabilizarlo de su propia salud y prepararlo para que al incorporarse a la comunidad general, al salir de la escuela, adopte un régimen o estilo de vida lo más sano posible que favorezca la consecución de la salud positiva según Salleras S. (1991).

Por lo tanto, la enfermera cumple un rol esencial en la promoción de la salud en la escuela según Ortiz V., et al (2009). La enfermera(o) escolar es un profesional que cuenta con un título oficial universitario de Enfermería y con una formación adicional académica y/o profesional de posgrado sobre enfermería escolar, realiza su desempeño en el ámbito escolar, presta atención y cuidados de salud a la comunidad educativa y recibe para ello una formación específica y complementaria en su proceso formativo. Tiene como objetivo el contribuir al pleno desarrollo y máximo bienestar físico, mental y social de dicha comunidad, y debe estar integrada en esta y, en consecuencia, presente en el centro educativo durante todo el horario escolar (Gouveia A. et al, 2011).

Musicoterapia

Para entender la Musicoterapia así como sus efectos terapéuticos y beneficios es necesario partir de algunas consideraciones generales sobre los alcances del concepto de la Musicoterapia. Esta ha presentado diferentes definiciones a través del tiempo, a continuación se detallarán las más relevantes para este estudio.

Gastón (1957-1968), citado por Ortega (2009), sobre las primeras definiciones de Musicoterapia escribió:

“Música es la ciencia o el arte de reunir o ejecutar combinaciones inteligibles de sonidos en forma organizada y estructurada con una gama de infinita variedad de expresión, dependiendo de la relación de sus diversos factores y componentes (ritmo, melodía, volumen, calidad tonal). Terapia tiene que ver con ‘cómo’ puede ser utilizada la música para provocar cambios en las personas que la escuchan o la ejecutan”. (pp. 146)

Asimismo, en 1981, Poch, citado por Poch (2001), escribió que “la Musicoterapia puede definirse como la aplicación científica del arte de la música y la danza con finalidad terapéutica para prevenir, restaurar y acrecentar la salud tanto física como mental y psíquica del ser humano a través de la acción de la Musicoterapia”. (pp. 93)

En tal sentido, Alvin, 1984, citado por Camacho (2006), escribió que “el valor terapéutico de la música no está necesariamente en relación con su calidad ni con la perfección de las ejecuciones. Su efecto obedece en primer lugar a la influencia de los sonidos sobre el hombre, origen de la música, cuyo valor curativo, perjudicial o negativo serán evidentes”. (pp. 161)

Bruscia (1987-1989), citado por Poch (2001), sobre definiciones de la Musicoterapia:

“La Musicoterapia es un proceso dirigido a un fin, en el que el terapeuta ayuda al cliente a acrecentar, mantener o restaurar un estado de bienestar utilizando experiencias musicales y las relaciones que se desarrollen a través de ellas como fuerza dinámica de cambio. Es un proceso, una intervención sistematizada, regular y organizada que se desarrolla en el tiempo, en aéreas musicales”. (pp. 93,94)

Benezon, 1998, citado por Camacho (2006), escribió: “Musicoterapia es esa parte de la Medicina que estudia el complejo sonido del ser humano con el objetivo de obtener los efectos terapéuticos, psicoprofilácticos, así como una mejora para él en su entorno”. (pp. 158)

Del Campo, 1999, citado por Cuevas (2011), escribió: “Musicaterapia es la aplicación científica del sonido, la música y el movimiento a través del entrenamiento de la escucha y la ejecución sonora, integrando así lo cognitivo, lo afectivo y lo motriz, desarrollando la conciencia y potenciando el proceso creativo”. (pp. 29)

Polansky, 2003, citado por Cuevas (2011), sobre el uso de la música para alcanzar metas: “El uso de la música en el logro de las siguientes metas: la restauración, mantenimiento y el mejoramiento de la salud mental y física. Es la aplicación sistemática de la música, dirigida por un musicoterapeuta que traerá cambios de conducta favorables”. (pp. 34)

Efectos terapéuticos de la Musicoterapia

En las siguientes citas, se han destacado algunos estudios importantes que avalan el uso medicinal de la música.

Rodríguez E. (1989) refiere que el discurso musicoterapéutico o corporo-sonoro-musical es una realidad observable, ocupa un espacio y se desarrolla en el tiempo y se produce a partir de la interacción de una persona o grupo con el sonido. Este material: movimientos, gestos, sonidos, ritmos corporales, instrumentales, melodías, palabras que cada individuo o grupo organiza de forma particular según sus características de personalidad. De él se desprende información que nos permite conocer a la persona y al grupo que lo produce.

Por otra parte, Zarate, P. et al (2001) mencionan que la música actúa sobre la bioquímica de nuestro organismo, positiva o negativamente según el tipo de música. Se ha descubierto que hay ciertas notas musicales que afectan a los aminoácidos de una proteína 41 y como consecuencia las plantas crecen con mayor rapidez. La presión sanguínea cambia según el tipo de música, este cambio no se debe a si la música es estimulante o sedante, sino a causas personales.

El ritmo cardíaco y pulso se comportan de la siguiente manera: la música estimulante aumenta el ritmo cardíaco y el pulso, mientras que la música sedante los disminuye. En cuanto a la respiración, la música estimulante la aumenta, mientras que la sedante la disminuye. La música alegre aumenta la respiración. La respuesta galvánica de la piel depende de la emoción, que es algo que no se puede medir. Solo se puede medir el hecho que emocione o no.

Asimismo, Poch, 1999, citado por Palacios (2001), escribió:

“La música se ha usado por siglos de manera terapéutica, porque sus ritmos, armonías y melodías están también en nuestro organismo, en lo biológico (ritmo cardíaco, respiración, volumen del habla, ritmo de esta), también la naturaleza entera nos llena de sonidos. Estas condiciones nos permiten utilizar la música como una forma de armonizarnos con nosotros mismos y con nuestro entorno natural”. (pp 91-113)

En tal sentido, Gaynor M. (2002) menciona la primera prueba de que la música tiene un potencial curativo, implica los efectos que ejerce en una gran variedad de funciones y parámetros fisiológicos.

A su vez, Polansky (2003) expresa que “se ha demostrado que la música produce efectos a nivel psicológico, que aún están siendo estudiados por científicos de variadas disciplinas (Física, Medicina, Biología, Psicología, etc.) y por musicoterapeutas. Se ha observado que la música ayuda al niño a transformar su pensamiento prelógico en lógico debido a que da conciencia de tiempo, pero sin apagar su afectividad. También que ayuda a desarrollar la memoria, tanto como el sentido de orden y del análisis, que guarda relación con el ritmo y el análisis que el estímulo musical le impone y obliga constantemente a hacer juicios de valor tanto a nivel consciente como inconsciente.

La música facilita el aprendizaje, pues mantiene en actividad las neuronas cerebrales. La música es parte de la naturaleza y del hombre, los elementos de la música: ritmo, melodía y armonía son los mismos que componen el organismo: ritmo cardíaco, ritmo del caminar, melodía, volumen y velocidad de las palabras al hablar, la armonía y sincronización que existe entre los elementos rítmicos y melódicos del cuerpo. Un bebé, por ejemplo, depende de sus vocalizaciones y aprende a través de la manipulación del timbre, ritmo, volumen y registro vocal a expresar sus necesidades de una manera no verbal”.

Operacionalización de las variables

Musicoterapia

Definición conceptual: Ducourneau G. (1988), citado por García E. (1989), define: “medio de apertura de los canales de comunicación, utilizando el sonido, el ritmo y el movimiento. De allí el fin principal de la Musicoterapia: establecer la comunicación utilizando música”. La Musicoterapia se puede definir también como el uso dosificado de la música en el tratamiento, la rehabilitación y el adiestramiento de adultos y niños que padecen trastornos físicos, mentales o emocionales. Cuyo valor terapéutico no estará necesariamente en relación con su calidad o con la perfección de más ejecuciones, sino que su efecto obedece más bien a la influencia sobre el hombre de los sonidos y el origen de la música, según García E. (1989).

Definición operacional: la enfermera en el plano de la promoción de la salud tiene como propósito vigilar el bienestar físico, psíquico y social de los individuos y de la comunidad escolar por medio del diagnóstico y la identificación de los problemas de salud que los afectan y la resolución de estos de forma oportuna de ellos; ejecuta acciones asistenciales, educativas y preventivas en salud, de tal forma podrá contribuir en el desarrollo y crecimiento del escolar y de la comunidad en general. Es por ello que se desea diseñar un programa para la atención de niños en edad escolar con hiperactividad basado en el uso de la Musicoterapia con el fin de mejorar su desempeño a nivel escolar y familiar.

Operacionalización de las variables 

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Naturaleza de la investigación

Para determinar el diseño de un programa de Musicoterapia por parte de los estudiantes de Enfermería de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” dirigido a niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”. Barquisimeto. Estado Lara.

La investigación se apoya en un enfoque positivista, ya que existe operacionalización de variables en el proyecto de investigación que genera la creación de un instrumento de medición, el cual arrojará un resultado matemático o cuantitativo. Según Landeros E., Salazar B, y Cruz E. (2009) el positivismo en sus explicaciones se caracteriza por el uso de las matemáticas, la lógica, la observación, la experimentación y control. Precisamente, la explicación científica es una de las metas de la investigación de Enfermería en torno a la práctica del cuidado; en nuestra disciplina idealmente se tiende a obtener evidencia acumulada para hacerla útil en la práctica, de manera que sus resultados concretos puedan ser verificados mediante indicadores cuantitativos. Asimismo, Fernández define la metodología cuantitativa de la siguiente manera: “es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables”.

De igual forma, es un proyecto especial, el cual es definido en el Manual de trabajos de grado de maestría y tesis doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2007); define el proyecto especial como: “trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizados como soluciones a problemas demostrados o que respondan a necesidades e intereses de tipo cultural”. (p. 17)

Igualmente, el Manual para la elaboración del trabajo especial de grado de la Universidad Santa María (2005), citado por García M. (2009), expresa en su numeral 19: “Proyecto especial: consiste en la creación de libros o materiales educativos, tecnológicos o culturales que pueden utilizarse para solucionar deficiencias evidenciadas, deben caracterizarse por su valor innovador y aporte significativo”. (p. 40)

Asimismo, el Manual para la elaboración de tesis doctorales, trabajos de grado y trabajos especiales de la Universidad Central de Venezuela (2004) especifica que “los trabajos especiales deben contener proposiciones o conclusiones que sean producto de la aplicación de conocimientos, métodos y técnicas adquiridos (…) o como dice la normativa del Consejo Nacional de Universidades (CNU), demostrar el manejo instrumental de los conocimientos obtenidos por el aspirante en el área respectiva”. Además, menciona que “puede consistir en: 1. aplicar conocimientos y técnicas profesionales; 2. mejorar métodos y técnicas profesionales; 3. constituir una propuesta novedosa en el campo profesional, y 4. la sistematización de experiencias profesionales vividas”.

Fases del estudio

Fase I: diagnóstica

En esta fase se trata de determinar la necesidad o no de diseñar un programa de Musicoterapia por parte de los estudiantes de Enfermería de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” dirigido a niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”. Barquisimeto. Estado Lara. Es por ello que se realizó una investigación amplia de la bibliografía relacionada con la temática empleada. Asimismo, se diseñará y se aplicará un instrumento a la población seleccionada para de esa forma recolectar la información necesaria que justificará el diseño de un programa de Musicoterapia por parte de los estudiantes de Enfermería de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” dirigido a niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Psicopedagogía. Neurología. Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”. Barquisimeto. Estado Lara

Población de estudio

“Una población es un conjunto de todos los elementos que estamos estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar conclusiones”, según Levin y Rubin (1996), mencionado por Ramírez E. (S/A). De allí, podemos decir que la población en estudio es el personal que labora en las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico Universitario “Dr. Agustín Zubillaga” conformada por 9 neurólogos, 2 psicólogos, 19 foniatras y 2 psicopedagogos, que conforman un total de 32 profesionales. Para que el estudio tenga una mayor eficacia debe ser reducida esta población a un número manejable, que pueda ser observado y evaluado con mayor precisión, es por ello que Spiegel M. (1991), citado por Ramírez E. (S/A), menciona que “se llama muestra a una parte de la población por estudiar que sirve para representarla”; de allí, la muestra de esta investigación es de 13 profesionales de la salud.

Procedimiento

En la presente investigación se realizaron los siguientes pasos:

• Revisión bibliográfica y análisis de los contenidos previos.
• Gestión de permisología para la aplicación del instrumento al personal que labora en los servicios de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”.
• Consentimiento informado, se informa a los directivos y personal de los servicios de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”.
• Aplicación del instrumento para la recolección de datos a los especialistas y personal que labora en los servicios de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”. Obtención de resultados de las respuestas de los encuestados a través del procesamiento de los datos de forma computarizada.
• Análisis e interpretación de los datos.
• Realización del diseño del programa en Musicoterapia para niños en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).

Técnica e instrumento de recolección de datos

El diseño del instrumento para la recolección de datos en la investigación se basó en la técnica de la encuesta tipo cuestionario. Según Canales (2002), citado por Gouveia (2011), la encuesta es un método que consiste en “obtener información de los sujetos de estudio proporcionado por ellos mismos sobre opiniones, actitudes o sugerencias con un instrumento de tipo cuestionario”. Según Heredia A., Loyo L. y López G. en una presentación de Power Point sobre metodología de la investigación (2011), el cuestionario es el instrumento más utilizado para recolectar información de manera clara y precisa. Consiste en un conjunto de preguntas formuladas en base a una o más variables por medir, donde se utiliza un formulario impreso, en el cual el investigado llena por sí mismo. Según Ruiz, “es un instrumento de recolección de datos de lápiz y papel integrado por preguntas que citan información referida a un problema, objeto o tema de investigación, el cual es normalmente administrado a un grupo de personas, cuyo propósito es la descripción y medición. Este puede ser de respuestas cerradas, de respuestas semicerradas, de respuestas abiertas y mixtas”.

Validez del instrumento

Para validar el instrumento por utilizar en la investigación, se solicitó el permiso de expertos en la materia. Para lo cual se les hizo entrega del instrumento a un médico psicólogo y a una Licenciada en Psicopedagogía quienes valoraron cada ítem del instrumento de acuerdo a la claridad de este, tendenciosidad, precisión, coherencia y pertinencia con los objetivos para su consideración.

Análisis de los datos

Después de recolectar la información proporcionada por las personas en estudios, dicha información se pasará a ser tabulada y una vez analizados los datos obtenidos los resultados de las respuestas correctas serán llevados a la escala “Tienen conocimiento” y las respuestas incorrectas serán reflejadas en la escala “No tienen conocimientos”. 

Gráfico 1. Respuestas de los sujetos encuestados sobre el papel del personal de Enfermería en la aplicación de un programa de Musicoterapia 

A los estudiantes de Enfermería de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”:

Sugerimos evidenciar factores de riesgos, tales como hiperactividad, déficit de atención y dificultad de aprendizaje que interfieran en el desarrollo académico, social y personal de los niños en edad escolar. Al evidenciar estos signos, referir a los escolares a las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”, ya que este Centro de Salud cuenta con la propuesta del diseño de Musicoterapia del presente trabajo de investigación.

Diseño de Musicoterapia de tipo pasiva a niños y niñas en edad escolar con déficit de atención e hiperactividad que asistan a las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”, Barquisimeto, Estado Lara

Autores: López Naibelys, Lucena Ana, Peña Johana.
Barquisimeto, octubre, 2011.

CAPÍTULO VI

PROPUESTA

Diseño de Musicoterapia de tipo pasiva a niños y niñas en edad escolar con déficit de atención e hiperactividad que asistan a las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”, Barquisimeto, Estado Lara

CONTENIDO

• Introducción
• Objetivo general
• Propósito
• Lista de cotejo (cuadro 1)
• Instrucciones
• Pasos por seguir en la aplicación del programa de Musicoterapia (cuadro 2)
• Música recomendada en el programa de Musicoterapia y los efectos que produce en el organismo (cuadro 3)

INTRODUCCIÓN

El presente diseño de un programa de Musicoterapia de tipo pasiva para niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en edad escolar se ha realizado debido a la necesidad de aplicar terapias alternativas que ayuden a mejorar los indicadores de progreso con niños con la patología ya mencionada.

Este sencillo diseño del programa de Musicoterapia para niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es producto de una ardua investigación, el cual ha sido adaptado a la realidad actual del Centro de Salud, al cual va dirigido a niños y a niñas en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) que asistan a las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”, la cual se caracteriza por la ausencia de personal capacitado en Musicoterapia y, por ende, de un lugar propicio acondicionado a ello, como a su vez la carencia de artefactos electroacústicos e instrumentos musicales para la aplicación de esta terapia alternativa. Es por ello la causa de su elaboración de manera sencilla, de fácil comprensión, para así poder ser utilizado por el personal de salud que labora en el Hospital al cual va dirigido.

Esta propuesta consta de introducción, objetivo general, propósito, lista de cotejo (cuadro 1), instrucciones, pasos por seguir en la aplicación del programa de Musicoterapia (cuadro 2), música recomendada en el programa de Musicoterapia y los efectos que produce en el organismo (cuadro 3), en este caso en niños de edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) así como también el tiempo recomendado a emplear cada tipo de música durante cada sesión y 2 opciones de Cds para aplicar la terapia, la cual contiene 3 elementos musicales, New Age Ambiental, Clásica y Barroca, los cuales están especificados en el cuadro 2 y cada una está limitada acorde al tiempo recomendado en cada una de estas melodías.

OBJETIVO GENERAL

Proporcionar herramientas de Musicoterapia de tipo pasiva para aplicarlas a niños y a niñas en edad escolar con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) que asistan a las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”, Barquisimeto, Estado Lara.

Propósito

Mejorar la atención y disminuir los signos de hiperactividad en las niñas y niños con déficit de atención que asisten a las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Dr. Agustín Zubillaga”.

Lista de cotejo

En esta lista se debe reflejar el estado del paciente antes y después de aplicar cada uno de los elementos del programa de Musicoterapia y así evaluar los efectos producidos al finalizar la aplicación de este.

Cuadro 1. Lista de cotejo 

Paso 3: Introducir el CD en el reproductor, iniciar con la primera melodía la cual contiene:

Tipo de música:

Para estimular la Escucha: New age, ambiental.

Tiempo

15 minutos.

Paso 4: Colocar en pausa el reproductor en lo que culmine la primera melodía y realizar un período de silencio de 5 minutos.

Paso 5: Pasados los 5 minutos, continuar reproduciendo el CD en la melodía número 2, la cual contiene:

Tipo de música:

Para estimulación del estudio y concentración: Mozart y Bach.

Tiempo

15 minutos.

Paso 6: Colocar en pausa el reproductor en lo que culmine la segunda melodía y realizar un período de silencio de 5 minutos.

Paso 7: Pasados los 5 minutos continuar reproduciendo el cd en la melodía número 3, la cual contiene:

Tipo de música:

Para la relajación: canto Gregoriano y Vivaldi.

Tiempo

10 minutos.

Paso 8: Finalizado el CD, se debe proporcionar uno de estos instrumentos al niño: el tambor o clave; explicar al escolar que debe tocarlo al ritmo de sus pulsaciones cardíacas por un período de 5 minutos, esto con la ayuda del terapeuta. Esto permite estimular y centrar al paciente.

Paso 9: Luego de terminada la aplicación de la Musicoterapia, valorar los cambios de conductas del paciente obtenidos y reportarlos en la lista de cotejo.

Nota: En caso de que el niño manifieste en alguno de los pasos intranquilidad, déficit de atención o cansancio hacer una pausa en el CD y en la aplicación de la terapia y proporcionarle un instrumento de percusión, como claves o tambor, que posea en el centro de salud, e incentívelo a realizar percusiones monótonas al ritmo del segundero de un reloj o al ritmo de las pulsaciones del niño por un período aproximado de 5 minutos o hasta que en el niño se evidencien signos de tranquilidad y de concentración. A partir de ese momento continúe con el paso 7 para conservar el estado de tranquilidad del niño y así poder seguir ejecutando la terapia. Repita este proceso las veces que sea necesario, en caso de persistir la falta de atención o hiperactividad en más de tres oportunidades, dejar de aplicar la terapia. Reprogramar la terapia de no poder ser ejecutada en su totalidad.

Cuadro 3. Música recomendada en el programa de Musicoterapia y los efectos que produce en el organismo 

Presentación

El presente instrumento tipo cuestionario tiene como propósito recolectar información para el diseño de un programa de Musicoterapia por parte de los estudiantes de Enfermería de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” dirigido a niños en edad escolar con déficit de atención e hiperactividad en las consultas de Psicopedagogía y Neurología Infantil del Hospital Pediátrico “Agustín Zubillaga”, Barquisimeto, Estado Lara con el objetivo de aprobar la asignatura de Investigación del Cuidado Humano I y II del programa de Enfermería.

El cuestionario consta de 30 ítems y está estructurado en tres (3) partes: la parte I trata de la definición educación en salud escolar, atención de los problemas de salud mental, desarrollo afectivo y social de los escolares; la parte II consta de la definición de déficit de atención, hiperactividad y Musicoterapia, y la parte III trata de los beneficios de la Musicoterapia en niños con déficit de atención e hiperactividad. La participación en el estudio es anónima y de carácter confidencial, la información es solo para fines de la investigación. Le agradecemos responder con la mayor sinceridad, sus respuestas son de vital importancia para poder obtener resultados confiables para este estudio.

Instrucciones generales

• Lea cuidadosamente cada ítem.
• Evite rayar el cuestionario.
• Por cada Ítem se presentarán 4 o 5 opciones.
• Seleccione con un círculo la opción correcta.

ÍTEM: a), b), c), d) o e). Gracias por su colaboración.

Atentamente:

PARTE I: definir educación en salud escolar. Atención de los problemas de salud mental, desarrollo afectivo y social de los escolares

1) La educación en salud escolar es:

a) Proceso de crear oportunidades de aprendizaje.
b) Es el equilibrio de la personalidad en formación.
c) El proceso en el cual una persona asimila y aprende conocimientos.
d) Es inculcar actitudes, conocimientos y hábitos positivos de salud.
e) Estado anormal (patológico) que predispone a un resultado adverso y dañino.

2) Cuál es la edad del niño escolar:

a) 0 meses a 5 años.
b) 2 a 7 años.
c) 6 a 12 años.
d) 10 a 17 años.
e) 13 a 19 años.

3) Quiénes deben educar en salud a niños en edad escolar:

a) Madres, padres y familiares.
b) Gobernadores, alcaldes, policías.
c) Maestros y personal de salud (médicos y enfermeros).
d) Otros niños en edad escolar.

4) Qué es salud mental en los escolares:

a) Aspectos de la salud y el funcionamiento de nuestra boca.
b) Es el ámbito de la prevención de riesgos laborales.
c) Es el estado de equilibrio entre el escolar y su entorno sociocultural.
d) Una sensación de dolor o ardor en la parte superior del abdomen.
e) Relación que existe entre los alimentos y la salud.

5) Cuáles cree usted que son los problemas de salud mental más comunes en la edad escolar:

a) Déficit de atención e hiperactividad.
b) Depresión.
c) Trastorno de ansiedad.
d) Fobias.
e) Trastornos obsesivos compulsivos.

6) A qué se refiere el desarrollo efectivo y social de los escolares:

a) Déficit de cuidados personales.
b) Se refiere al desarrollo de los sentimientos, de identidad y relación con otros niños de su misma edad y sexo.
c) A los sentimientos de rabia, temor, rencor, miedo.
d) Observancia de las peleas o conversiones entre escolares.
e) Se refiere al desarrollo del crecimiento, peso, talla y alimentación.

7) Importancia de la atención en el desarrollo efectivo y social de los escolares:

a) Disminuye el aprendizaje.
b) Fortalece el desarrollo integral del niño.
c) De esto dependen los valores de los niños.
d) Produce enfermedades incurables.
e) Fortalece el individualismo.

8) Qué acciones cree usted que debe realizar el personal de Enfermería para favorecer el desarrollo efectivo y social en los escolares:

a) Gritarles e ignorarlos si se portan mal.
b) Aislarlos de los demás si actúan diferente a la mayoría.
c) Castigarlos si no se relacionan con otros niños.
d) Fortalecer las relaciones de los familiares y sociedad del escolar.
e) Llamar a los representantes cada vez que el escolar se porte mal.

9) Qué papel cumple el personal de Enfermería en el desarrollo integral del escolar:

a) Esencial en el desarrollo del bienestar físico, mental y social de los escolares.
b) De mínima relevancia en la educación de los escolares.
c) No debe involucrarse en el desarrollo de los escolares.
d) Ninguno.
e) Los maestros son los encargados en el desarrollo de los escolares.

10) Importancia de capacitar a los maestros y familiares para detectar y tratar los problemas de salud mental:

a) No es necesario, los padres deben saber cómo criar a sus hijos.
b) Ayudar al escolar en su desenvolvimiento y rendimiento escolar.
c) Los maestros solo deben cumplir con el pensum de estudio.
d) Maestros y familiares no están en la capacidad de ayudar a los niños.

PARTE II: definir déficit de atención, hiperactividad y Musicoterapia

Lea cuidadosamente y seleccione con un círculo la opción correcta según el enunciado que a continuación se les presenta:

11) El déficit de atención es:

a) Una patología de origen neurológico.
b) Una enfermedad que solo sufren los niños de edad escolar.
c) De origen cardiológico.
d) Una patología de origen psíquico.
e) Todas las anteriores.

12) La causa del déficit de atención es:

a) La insuficiencia de Dopamina.
b) El exceso de Dopamina.
c) La ausencia de Dopamina.
d) La disminución de la producción de hormonas del crecimiento.
e) Ninguna de las anteriores.

13) Un niño en edad escolar debe mantener la atención más de:

a) 5 minutos.
b) 20 minutos.
c) 10 minutos.
d) 40 minutos.
e) Ninguna de las anteriores.

14) Un niño en edad escolar con déficit de atención se caracteriza por:

a) Buen rendimiento escolar.
b) Socializar armoniosamente con sus compañeros.
c) Alta autoestima.
d) Prestar atención durante sus actividades a realizar.
e) Ninguna de las anteriores.

15) La hiperactividad es una enfermedad:

a) Crónica que perdura en el tiempo hasta la vejez.
b) Lo padecen niños en edad escolar.
c) De origen neurológico.
d) Que se caracteriza porque los niños no mantienen la atención acorde a su edad.

16) La causa de la hiperactividad es:

a) Niveles inadecuados de la hormona de crecimiento.
b) Niveles inadecuados de neurotransmisores (serotonina, dopamina y adrenalina).
c) Niveles inadecuados de catecolamina (adrenalina y dopamina).
d) Niveles inadecuados de la eritropoyetina.
e) Ninguna de las anteriores.

17) Los niños con hiperactividad se caracterizan por ser:

a) Pasivos y dóciles.
b) Impulsivos, tienen poca atención y violentos.
c) Buen rendimiento escolar.
d) Poca atención en las actividades que realizan.
e) Todas las anteriores.

18) La Musicoterapia es:

a) Una terapia alternativa en donde se emplea todo tipo de música
b) Una terapia alternativa en la que solo se escucha música instrumental.
c) Una terapia que solo se aplica a niños.
d) Empleo de la música y sus elementos, tales como el ritmo y la armonía.
e) Ninguna de las anteriores.

19) La musicoterapia la aplican en:

a) Pacientes hipertensos.
b) Pacientes oncológicos.
c) Pacientes con depresión.
d) Pacientes en unidad de cuidados intensivos.
e) Todas las anteriores.

20) La Musicoterapia la aplican:

a) Músicos académicos.
b) Personal de la salud sin conocimientos musicales académicos.
c) Personal capacitado en terapias alternativas.
d) Personal de salud de cualquier tipo.
e) Ninguna de las anteriores.

PARTE III: beneficios de la Musicoterapia

21) Ventajas de la Musicoterapia:

a) Disminuye la hiperactividad a través del sonido.
b) Disminuye el déficit de atención en niños escolares.
c) Ayuda al escolar a transformar un pensamiento prelógico en lógico.
d) Ayuda a desarrollar la memoria en los niños.
e) Todas las anteriores son ciertas.

22) La Musicoterapia tiene efectos en nuestro organismo:

a) La música sedante disminuye el ritmo cardíaco.
b) La música sedante aumenta la frecuencia respiratoria.
c) La música puede disminuir o aumentar la presión sanguínea.
d) Ninguna de las anteriores son ciertas.

23) La música produce cambios en el ser humano:

a) A nivel biológico.
b) A nivel fisiológico.
c) A nivel psicológico.
d) A nivel intelectual.
e) Todas las anteriores son ciertas.

24) Efectos de la música sobre los estados de ánimos:

a) Produce alegría.
b) Produce depresión.
c) Produce euforia.
d) Produce nostalgia.
e) Todas las anteriores son ciertas.

25) La música produce efectos intelectuales:

a) Desarrolla el sentido del orden.
b) Desarrolla la capacidad de análisis.
c) Facilita el aprendizaje.
d) Mantiene la actividad de las neuronas cerebrales.
e) Todas las anteriores son ciertas.

26) La música tiene efectos sobre:

a) Niños normales.
b) Niños autistas.
c) Niños con hiperactividad.
d) Niños con déficit de atención.

27) Efectos de la música sobre el sistema nervioso central:

a) Efectos sedantes.
b) Efectos estimulantes.
c) Efectos enervantes.
d) Todas las anteriores son ciertas.
e) Ninguna de las anteriores son ciertas.

28) Respuesta cerebral a la música, las ondas alfa producen:

a) Quietud y relajación profunda.
b) Estados normales de conciencia.
c) Situaciones placenteras.
d) Adormecimiento profundo.
e) Ninguna de las anteriores son ciertas.

29) La sinfonía nº 5 de Beethoven produce efectos:

a) Sobre el ritmo cardíaco.
b) Sobre la frecuencia respiratoria.
c) Sobre la presión arterial.
d) Sobre la actividad neuronal.
e) Sobre el hipotálamo.

30) La música de Bach produce:

a) Disminución de los movimientos peristálticos.
b) Contracciones peristálticas en el estómago.
c) Mejoría sobre la gastritis y las úlceras péptidas.
d) Mejora la digestión.
e) Ninguna de las anteriores son ciertas.

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