Estrategias en la producción del conocimiento desde la visión de la teoría crítica educativa. Caso: Profesores del Centro de Atención Yaracal.

MSc. Francisco García
Dra. Aisa Colina

República Bolivariana de Venezuela. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural ”El Mácaro”

Analizar las estrategias en la producción del conocimiento que usan los profesores del Centro de Atención Mácaro Yaracal desde la visión de la teoría crítica educativa.

Fecha: Febrero 2012.

RESUMEN

En el estudio de las teorías curriculares, el currículo crítico es el que de manera más acertada se identifica con la universidad en su misión transformadora y reproductora de la realidad. Cada día se requiere que los espacios universitarios capaciten a sus estudiantes con herramientas necesarias e indispensables en la resolución de los múltiples problemas que se presentan, no sólo en las aulas, sino en las comunidades donde se desenvuelven en su día a día. En este sentido, los profesores necesitan investigar acerca de la manera cómo se puede trabajar de manera dialógica, consensuada, participativa y democrática en la construcción de estrategias para la enseñanza así como el aprendizaje, de manera que se desarrolle un ambiente colaborativo además significativo en la construcción del conocimiento como una experiencia viva.

Es en este marco de ideas, el trabajo desarrollado pretende analizar las estrategias para la producción del conocimiento que usan los profesores del Centro de Atención Mácaro Yaracal desde la visión de la teoría crítica educativa, con la intención de incentivar al profesorado a ir más allá del currículo técnico y práctico, hacía una dimensión emancipadora. El estudio se enmarca en un tipo de investigación documental y de campo, debido a que se realizó una revisión teórica de las fuentes escritas. En este sentido se hizo un análisis de la teoría base del estudio, además se aplicó un cuestionario de preguntas dicotómicas, se describió el método de la investigación acción y se precisaron las estrategias planteadas por el constructivismo social como la base de la teoría crítica.

Descriptores: teoría crítica, la investigación acción, constructivismo social, aprendizaje cooperativo.

INTRODUCCIÓN

Dentro de las propuestas educativas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) para el siglo XXI, se encuentra elevar la calidad de la educación que se imparte en todos los países miembros de esta organización, en los diferentes niveles educativos que atienden.

Se sugiere poner en práctica en las aulas, un tipo de currículo integrado, con la intención de modificar el contexto, que se conecte con los intereses de los alumnos y con sus formas de vida, adaptándolo a sus ritmos de aprendizaje, estableciéndose de forma permanente la relación entre lo aprendido y las experiencias que viven fuera del ámbito escolar, permitiéndoles la participación y el trabajo en grupo. Para ello es imprescindible un enfoque integrador del currículo, en el que la diversidad cultural en sus diversas manifestaciones estén presentes en las instituciones educativas, en ello, juegan un papel importante la investigación y la ciencia como parte de los currícula

En este orden de ideas, Pogré (2006), sostiene que, el conocimiento juega un papel importante, ya que explica la postura en cuanto a saber enseñar y ser enseñado para que exista una comprensión del mundo a través del cual los sujetos se asocian con el saber para producir el mundo y producirse a sí mismos; es decir realizar operaciones para la transformación de su entorno y de su propio ser.

Para los efectos del presente estudio, se enmarca en los postulados de la teoría crítica educativa planteada por Carr y Kemmis (1998) por cuanto es un enfoque educativo crítico, altamente participativo y democrático, que involucra a los actores de manera colaborativa en procesos reflexivos de comprensión auténtica de su situación, para la toma de decisiones conjuntas, sobre los cursos de acción apropiados, definidos como sensatos y prudentes.

Esta teoría se orienta hacia la búsqueda de la transformación de los obstáculos que impiden el trabajo racional y crítico en los quehaceres educativos. Es considerada, por Carr y Kemmis, una ciencia educativa crítica, cuando participan alumnos y profesores en la creación y construcción de las disposiciones educativas, que les permita la construcción de sus propias historias explorando sus contradicciones e intentando resolverlas. Entre sus objetivos principales está potenciar a una ciudadanía crítica y solidaria en el marco de las relaciones interpersonales con el medio y las organizaciones sociales, políticas y económicas que rodean al individuo.

En lo esencial, la teoría crítica educativa, según Freire (1990), supone un intento de comprender y de transformar la realidad, es pues la acción educativa, una acción transformadora. Del mismo modo Carr y Kemmis (1988), refieren a que una ciencia educativa requiere “participantes que colaboren en la participación de sus propia ilustración y que éstos tomen decisiones sobre cómo van a transformar sus situaciones” (pág. 171).

En cuanto a la teoría crítica del currículo, autores como Kemmis (1998), Carr (2002), y Grundy (1998), mencionan que la elaboración del currículo, no es sólo de especialistas y expertos que no están vinculados al contexto de la institución. Tampoco es un trabajo exclusivo de los profesores de la escuela o centro educativo; sino que debería trabajarse desde lo cooperativo entre los educadores, estudiantes y todos aquellos que estén vinculados a las instituciones educativas, de tal manera, que puedan ofrecer de acuerdo con Kemmis (1998), “visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado, no sólo en teorías sino también en la práctica (mediante el establecimiento de formas de educación que procuren cambiar la educación: una política educativa práctica)”. (p.79).

En opinión de Grundy (1998), el currículo emancipador, en cuanto a la práctica, significa que profesores y alumnos deben implicarse, participar en el quehacer educativo, con la finalidad de trazar acciones para cambiar las estructuras en que se da el aprendizaje. Un currículo es emancipador cuando supone una relación recíproca entre la autorreflexión y la acción.

Esto implica la participación activa de profesores y alumnos que interactúan en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento. El docente deja de ejercer una función centrada únicamente en la enseñanza, asume por el contrario, una posición abierta al diálogo constante, en esta dinámica se convierte en aprendiz, es decir, pasa a ser enseñado por sus estudiantes, quienes además de aprender enseñan en esta acción educativa.

En lo concerniente a la participación del alumno en la construcción del aprendizaje, de acuerdo con Grundy (1998), este se hace significativo, cuando es producto de la relación dialógica y la negociación profesor – alumnos desde el principio de la experiencia educativa, reconociéndolas como problemáticas, este autor señala que Freire (2002), se refiere a alumnos y no a alumno en singular porque es un compromiso que surge de todos los involucrados en el acto pedagógico. “Por lo tanto, el contenido del currículum extrae su significación, no de sus fines, sino de sus comienzos. La sustancia de la experiencia educativa es cuestión de negociación entre profesor y alumnos” (p.144), propone que la liberación de la educación consiste en actos de cognición, no en transferencias de información.

En este sentido, la práctica educativa debe estar orientada a sobrepasar el reduccionismo instrumental con el cual se ha asumido. Weissman (2006), comenta que la educación debe dirigir sus esfuerzos hacia la preparación de profesionales con aptitudes y competencias cognitivas y científicas; ante esto resulta necesaria la puesta en práctica de modelos educativos estructurados en torno al estudiante como parte activa en el proceso de aprendizaje.

De acuerdo con Arrieta (2004), las universidades venezolanas, están sometidas a cambios constantes en sus manifestaciones curriculares para poder cumplir con su cometido ante la sociedad. Siendo flexibles, cambiantes, transformándose como organizaciones que aprenden. Para poder estar en sintonía con las realidades sociales y en concordancia con las propuestas educativas establecidas por el Estado, se hace necesario insertarse en ellas con la finalidad de preparar a los futuros profesionales, sobre todo de la educación.

Se hace indispensable que el profesor universitario se inserte en los paradigmas actuales educativos, convirtiéndose en un facilitador, dejando de ser enciclopedista, para propiciar un aprendizaje dialógico, democrático, participativo; sustentado en el constructivismo social. Educar en el pensamiento crítico, de la reflexión y construcción de sus realidades desde los valores democráticos, formando para la libertad. Todo esto es posible desde la transformación curricular ajustada a las realidades de la Venezuela actual.

En cuanto a la transmisión convencional de conocimientos, basada en lo explicativo, pareciera impedir que en la enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la comprensión de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración y construcción del objeto de conocimiento a través del descubrimiento, que se exprese en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad. Teniendo en cuenta que en el constructivismo social, el conocimiento no es sólo algo dado, no es un producto acabado; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.

De acuerdo con Grundy (1998), no se puede continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.

En relación a las ideas anteriores, en las aulas de clase del Instituto Pedagógico Rural El Mácaro, Centro de Atención Yaracal, la formación del alumno en los nuevos paradigmas educativos, como el crítico social, sustentado en el constructivismo, la enseñanza del aprendizaje significativo y el aprender a aprender, pareciera que requiere ser reforzado, de acuerdo a los resultados arrojados de la observación completa, definida por Rojas (2010), como aquella donde “el observador forma parte del grupo estudiado, se vuelve uno más, conoce las reglas y formas de conducirse, realiza actividades cotidianas del grupo mientras recaba la información” (p.74).

Así mismo, se aplicó una encuesta, que de acuerdo con Hernández y otros, (2006), los instrumentos de recopilación de información “son aquellos medios impresos, dispositivos, herramientas o aparatos que se utilizan para registrar las observaciones o facilitar el tratamiento experimental” (p110).

De las técnicas e instrumentos de recolección de información se utilizó el cuestionario, definido por estos autores como un instrumento de recolección de información, se le aplicó a una muestra de ocho (8) docentes que trabajan en el centro, cinco (5) de ellos contratados y tres (3) ordinarios. Con el propósito de tratar identificar las estrategias que usan los docentes del Centro de Atención Yaracal. Se denota que el sesenta y cinco por ciento (65%), sigue usando el pizarrón y la exposición como estrategia predominante en la práctica educativa.

Aún se observa en dicha realidad educativa, que la tendencia en el uso de los recursos, es de la pizarra, el marcador, clases expositivas y revisión de materiales. Pareciera que el aprendizaje sigue siendo repetitivo y memorístico, en este sentido, se hace necesario un manejo más adecuado de los procesos del constructivismo por parte del personal docente del centro de Atención Extensión Yaracal, especialmente en los procesos cognitivos y metacognitivos, en lo que respecta a incentivar en estudiantes el desarrollo de habilidades del pensamiento, el lenguaje, la inteligencia y, en particular, de las actividades y procesos mentales de atención, percepción, memoria, representación, razonamiento, toma de decisiones y solución de problemas, entre otros.

Se requiere poner en práctica lo prescrito en la propuesta del currículo emancipador, en cuanto a que los aprendizajes provienen de una relación dialógica entre docentes y alumnos, donde se construyan los conocimientos. Que profesores y estudiantes puedan tomar conciencia en cuanto a que pueden liberarse de los errores del pasado en relación a la reconstrucción de sus propios procesos al planificar la manera como pueden enseñar y ser enseñados.

Tomando como referencia el análisis teórico y la realidad observada, se plantean como interrogantes de esta investigación las siguientes:

¿Qué estrategias de enseñanza modelan los docentes al momento de desarrollar sus clases?
¿Qué estrategias de enseñanza aplican los docentes del Centro de Atención del Mácaro-Yaracalal momento de desarrollar sus clases?
¿Cuáles son los conocimientos que poseen los docentes del Centro de Atención del Mácaro-Yaracal, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la teoría crítica educativa, para el desarrollo de habilidades del pensamiento en los estudiantes?

La investigación, que se desarrolló, denota significatividad en el sector educativo en particular, en el cultural y social en general; debido a que se abordó la práctica pedagógica con fines reflexivos, al analizar los procesos de enseñar y de la práctica pedagógica que el profesor universitario practica, de igual manera, busca generar mecanismos de acción que puedan conducir a la transformación del estudiante como un agente activo.

En este sentido el trabajo se basa en el aprendizaje y la enseñanza vista como un proceso dialógico de acuerdo al paradigma crítico social, donde los que enseñan, así como los que aprenden participan en la construcción de estrategias que puedan ser significativas para el cambio educativo en las aulas.

Las propuestas epistémicas de la investigación, tienen sus antecedentes en diversos autores de la teoría crítica de la enseñanza, tal es el caso de Carr (2002), Kemmis (1998), Grundy(1998), quienes enfatizan en el modelo de transformación de la enseñanza basado en el currículo emancipador. En este modelo el estudiante junto al profesor construyen sus procesos para ir más allá de la interpretación de la realidad, se buscan las transformaciones de los problemas existentes a través del colectivo.

Desde el punto de vista pedagógico, la investigación constituye un aporte para el mejoramiento de la praxis educativa, por cuanto le suministrará información valiosa al docente para la conducción del proceso de enseñanza desde el paradigma crítico social; se pretende con esta acción el cambio en la forma de enseñar y de aprender, por consiguiente, conllevará a la preparación de alumnos con capacidad de analizar, reflexionar y actuar para la transformación.

Objetivo General.

Analizar las estrategias en la producción del conocimiento que usan los profesores del Centro de Atención Mácaro Yaracal desde la visión de la teoría crítica educativa.

Desde el punto de vista metodológico, la investigación se desarrolló bajo la modalidad de tipo documental, que de acuerdo al Manual de Trabajos de Grado y de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales (2008), es “el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos". (p.20

La investigación acción como método de la teoría crítica educativa para la construcción de estrategias de enseñanza y aprendizaje desde los docentes universitarios.

Durante años, el paradigma positivista predominó en el ámbito educativo, situación que se vio reflejada en la dinámica del docente, específicamente en la conducción del proceso educativo. En la relación enseñanza-aprendizaje, el profesor se consideraba dueño absoluto de la verdad. Esta situación generó como resultado, estudiantes pasivos, poco participativos, ajenos a su propia realidad, y sobre todo, con poca consciencia de su valor como integrante de una comunidad para la cual debe hacer aportes significativos que contribuyan a solucionar los problemas que los aquejan.

Contrario a esta concepción surge la propuesta centrada en un currículo práctico, que impulsa la visión de un profesor facilitador e intermediario de los procesos de aprendizaje, así como de un estudiante que pasa a ser activo, capaz de activar las potencialidades y habilidades que posee.

Sin embargo, se plantea entonces la necesidad de una metodología que pueda ser usada en la resolución de los problemas que afectan no sólo el sector educativo, sino también las comunidades donde hacen vida los profesores y estudiantes.

La investigación acción como método para el desarrollo de teoría crítica educativa.

Para el desarrollo de la teoría social crítica, Carr y Kemmis (1988), proponen como método la investigación acción. Ésta Surge como propuesta a la imposibilidad de algunos métodos científicos de resolver situaciones donde el factor humano es el principal responsable. Ante la dificultad de modificar una conducta humana por parte de los paradigmas tradicionales, la investigación acción propone un método de pensar en forma sistemática en el que se conjugan reflexionar, actuar, observar y reflexionar de nuevo. Sin embargo, no es fácil determinar con precisión el concepto de investigación acción (I.A), debido a las diferentes corrientes existentes en la actualidad.

En opinión de Carr y Kemmis, la investigación acción no puede entenderse como un proceso de transformación de las prácticas individuales de los profesores, sino como un proceso de cambio social que se desarrolla colectivamente. La definen, apoyados en la teoría crítica social de Habermas, como “una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales con la intención de mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, las situaciones de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar” (p.174). En este orden de ideas, Kemmis y Mc Taggart (1988), la define como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar” (p.9).

Para los autores citados, “la investigación acción es una actividad de grupo” (p.11), donde se toman decisiones de forma democrática con el compromiso de mejorar. Las personas que están afectadas por los cambios que se planifican tienen una responsabilidad de primer orden en cuanto a las decisiones críticamente informadas que parecen susceptibles de conducir en vías de lograr cambios.

Según esta postura teórica adaptada por Kemmis y Taggart, se basa en los estudios y propuestas de Lewin (1946), quien describió la investigación acción como “un proceso de peldaño en espiral, cada uno de los cuales se compone de planificación, acción y evaluación de la acción”. (p.12). Este enfoque es de carácter cíclico y los planes de acción deben ser flexibles, reconocer la complejidad de las situaciones sociales reales, se hace imposible en la praxis anticiparse a todo lo que debe hacerse.

Se puede afirmar que la investigación acción “significa planificar, actuar, observar y reflexionar mas cuidadosamente, más sistemáticamente y más rigurosamente de lo que suele hacerse en la vida cotidiana”. Kemmis y Taggar (p16). Las cuatro actividades, es a decir el plan de acción, la acción, observación y la reflexión, procesos que deben realizarse de forma colaborativa, implicando en el proceso a otras personas que se ven afectadas por la acción.

Es necesario destacar que, la investigación acción se preocupa en forma paralela por el cambio de los individuos y de la cultura de los grupos, las instituciones y sociedades a las que pertenecen. Se reconoce al individuo dentro de un marco social que pertenece a un grupo donde se participa de forma activa y se construye una nueva historia en lo local y en lo individual.

En este orden de ideas, la investigación acción (I.A) es un tipo de investigación que incorpora supuestos de la epistemología crítica, organiza el análisis y la intervención como una pedagogía constructiva, dialéctica que busca un cambio social en lo colectivo, donde las decisiones corresponde a los propios implicados de forma consensuada y democrática. Carr y Kemmis (1988).

Se puede así mismo afirmar de acuerdo con Carr Kemmis, que, la investigación-acción, adquiere un carácter emancipatorio, pues pone en cuestionamiento los principales supuestos básicos que sustentan la investigación social de corte positivista. En este sentido para la investigación-acción, las ciencias empíricas analíticas no posen los elementos teóricos metodológicos suficientes para describir, explicar y comprender los procesos sociales.

Se trata entonces de una propuesta para la construcción de un modelo de investigación que generará las condiciones de posibilidad para aprehender y analizar la realidad; con la intencionalidad manifiesta de tomar decisiones para el cambio social, y también desarrollar una actitud de reflexión crítica con relación a los procesos de humanización en donde los hombres y las mujeres orientan su quehacer para decidir su destino.

Es por ello que los supuestos son importantes en la investigación que realicé, ya que es necesario que los docentes, alumnos y demás entes involucrados en el proceso educativo puedan participar en su transformación. En la investigación acción el investigador es parte de la investigación, es uno más del grupo, es objeto y sujeto así como todos los que participan en la planificación – acción – observación – reflexión. El rol del que enseña será el de participar por igual en la búsqueda del cambio y registrar la información que se genere.

La investigación acción participativa se ha establecido como un concepto, una filosofía y como una metodología de transformación y aprendizaje. En especial en los países del Tercer Mundo, existe una corriente de pensamiento que atrae hoy en día no sólo a los trabajadores de la comunidad, a los educadores, incluyendo profesionales de distintas áreas, sino a empresarios, administradores, planificadores, políticos, educadores así como académicos, en cuya base se encuentra una crítica de la investigación convencional en las ciencias sociales y también de los métodos de enseñanza. Es importante destacar la opinión de Salazar (2005) al sostener que:

Aunque entre académicos continua habiendo cierta resistencia a aceptar la investigación Acción Participativa, principalmente acusa de la vigencia del ethos positivista, esta resistencia poco a poco va siendo reemplazada por nuevas corrientes críticas. Por eso cabe pensar que la IAP crecerá en la medida en que avancen los procesos de cambio social. (p.13)

Parafraseando lo citado, puedo deducir que la investigación acción participativa implica una nueva visión del conocimiento y de la ciencia, y éstas no pueden surgir sin que ocurran desafíos y protestas como las que la IAP ha venido librando. Es evidente que forma parte de una nueva misión del mundo, es una metodología que incluye supuestos filosóficos acerca de la naturaleza de los individuos y sus relaciones con el mundo físico y social. Los procesos a que da lugar son procesos emancipatorios, al devolver o fortalecer en los distintos sectores sociales su carácter de sujetos históricos, llevan a exigencias relacionadas con las necesidades de quienes participan en los procesos de investigación acción colectivos en busca de alternativas benéficas de cambio radical.

De igual manera, la investigación acción participativa ha destacado que trabajando y aprendiendo en acciones de tipo colectivo se logra una mejor posibilidad de transformación de una determinada situación, buscando la unidad entre la teoría y la práctica. Permite el desarrollo de un pensamiento creativo mediante el aprender haciendo, con la utilización de técnicas pedagógicas diversas, es decir, afianza el paso de una educación dirigida por el maestro a un enfoque centrado en el alumno, o de una transmisión de conocimientos por parte de expertos investigadores a una producción y elaboración de conocimientos en acciones compartidas por investigadores e investigados.

Es necesario destacar que, la investigación acción se preocupa en forma paralela por el cambio de los individuos y de la cultura de los grupos, las instituciones y sociedades a las que pertenecen. Se reconoce al individuo dentro de un marco social y que se pertenece a un grupo donde se participa de forma activa y se construye una nueva historia en lo local y en lo individual.

En este orden de ideas, la I. A., es un tipo de investigación que incorpora supuestos de la epistemología crítica, organiza el análisis y la intervención como una pedagogía constructiva, dialéctica que busca un cambio social en lo colectivo, donde las decisiones corresponden a los propios implicados de forma consensuada y democrática. Carr y Kemmis (1988).

Se puede así mismo afirmar de acuerdo con los autores anteriores, quela investigación-acción adquiere un carácter emancipatorio, pues pone en cuestionamiento los principales supuestos básicos que sustentan la investigación social de corte positivista. En este sentido, para este modelo de investigación, las ciencias empíricas analíticas no poseen los elementos teóricos metodológicos suficientes para describir, explicar y comprender los procesos sociales.

Se trata entonces de una propuesta para la construcción de un modelo de investigación que generará las condiciones para aprehender y analizar la realidad; con la intencionalidad manifiesta de tomar decisiones para el cambio social, así como también desarrollar una actitud de reflexión crítica con relación a los procesos de humanización en donde los hombres y las mujeres orientan su quehacer para decidir su destino.

La investigación acción es una forma de indagación colaborativa y reflexiva que los profesores llevan a cabo para mejorar sus propias prácticas y entenderlas. Esto requiere que el docente desarrolle una disposición y capacidad para examinar y mejorar las formas en que aprende y enseña. También hay evidencias, de acuerdo con Elliott (2000), que les ayudan a promover sus habilidades de razonamiento y facilita la disposición a estar revisando y reflexionando sobre su práctica.

A juicio del investigador, la investigación acción asociada a un proceso participativo de investigación cooperativa permite al profesor vincular su teoría y su práctica e identificar los valores y prácticas de sus aprendices e insertarlos en las formas de organización más amplias de la sociedad.

Mejora de la Educación mediante la Investigación Acción.

La educación ejerce un importante papel en el mejoramiento de la sociedad, mediante la transformación de la naturaleza y condiciones del trabajo, haciéndolo más accesible, productivo y satisfactorio para todos, mejorando la calidad de nuestro conocimiento, haciéndolo más coherente como un depósito de nuestras comprensiones y más racional como una fuente de ejercicio del poder en la sociedad, haciéndola más justa y equitativa para todos.

En este mismo pensamiento, Salazar (2009) expone que: “debido a que la sociedad cambia continuamente, la educación debe también caracterizarse por una constante transformación” (p.154). Creo que la educación no puede mejorar sin la activa participación de los maestros en la inspiración y justificación de nuestras acciones y mejorando el proceso de formulación, investigación y evaluación del currículo. Es necesario que los sistemas y las instituciones de educación encuentren las maneras de apoyar a los maestros en esas tareas.

Así como el mejoramiento de la sociedad significa ennoblecer la naturaleza del trabajo, el conocimiento y el poder en la sociedad global, mejorar la educación también significa transformar la naturaleza y condiciones del mismo trabajo educativo, la calidad de nuestro conocimiento sobre educación, y la distribución del poder en las instituciones educacionales, incluidas las universitarias. Si la finalidad de la investigación educativa es mejorar la educación, entonces una gran parte de la investigación actual en educación no ha cumplido con estas tareas. Muchas veces no nos ayuda a transformar la educación porque no entiende de manera adecuada la naturaleza y los problemas del cambio.

Es importante destacar, la opinión de Fals (2000) al comentar que:

Algunos creen que la transformación de la educación puede ser alcanzada con sólo cambiar los instrumentos del currículo, como si enseñar y aprender fueran iguales a otros trabajadores cualificados, y los aprendices una forma de materia prima que se transforma por medio de un proceso de manufactura. (p.154).

Interpretando al autor, como lo muestra una década de investigación sobre la naturaleza y procesos de la innovación curricular, no se trata sólo de cambiar los instrumentos que utilizan los maestros. El cambio tiene que darse en ellos mismos también: deben aprender otras habilidades para poder usar los nuevos instrumentos. Todavía de mayor importancia es el hecho de que los maestros y los alumnos no se comportan como trabajadores y materias primas en una fábrica. Vale la pena mencionar la opinión de Kemmis (1998) al resaltar que:

La educación es una actividad social y cultural que requiere una forma muy activa de participación tanto de los maestros como de los alumnos cuyos propios intereses e intenciones tienen que ser tomados en cuenta en el acto de la educación. (p.29).

Deben interpretar para sí mismos el lenguaje, las actividades y las relaciones sociales de educación. Juntos, por la forma en que interactúan, tienen que hacer que su encuentro sea educativo en donde el aprendizaje individual y el desarrollo de la sociedad puedan realmente ocurrir.

En opinión del investigador, la educación requiere que las personas implicadas sean agentes activos en el proceso, no simples sujetos pasivos ni objetos de la intervención curricular de otros. La investigación en educación que trata a profesores y alumnos como objetos pasivos puede decirnos algo acerca de cómo se lleva a cabo la educación, pero no sirve para comprometerlos en modos fundamentales necesarios para obtener el cambio en sus formas de actuar.

Es necesario considerar que. la investigación-acción aplicada a la educación ofrece contribuciones prácticas para el desarrollo de la escuela, el aula, los métodos, la formación de nuevos profesionales y, en general, a las preocupaciones de maestros, estudiantes, comunidad y sociedad.

Stenhouse (1998) y Elliott (2000), señalan que la investigación acción ayuda a los profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su práctica. El profesional práctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su acción y produce conocimiento Schön (1992). La I.A., es comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participantes, pero luego se va ampliando a medida que aumenta el interés por mejorar las acciones.

Para Kemmis y McTaggart(1988), la investigación acción, es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar.

De lo planteado anteriormente, puede decirse que los principios de la I.A.P., parten de generar teoría a partir de la solución de problemas prácticos, se han transformado dimensionando la acción de grupos y redes de profesores interesados en trabajar para cambiar las realidades existentes en sus entornos.

De acuerdo con Freire (1990), el enfoque de la I.A.P., permite que el enseñar y al aprender vayan de la mano en la construcción del conocimiento que implique la transformación de la realidad. Por lo tanto, las estrategias surgen de la interacción, el intercambio así como la investigación entre los profesores y los docentes, quienes enseñan a la vez que aprenden de manera crítica desarrollando capacidades y habilidades para el desarrollo de los procesos cognitivos y metacognitivos; haciendo de la enseñanza un hacer dinámico, dialógico entre el saber pensar tanto como en el hacer.

En lo que respecta a la visión contemporánea de la investigación acción, se centra en la transformación de las instituciones escolares, del currículo y del desarrollo profesional de los actores. También aporta a procesos de formación permanente, a la incorporación de principios comprensivos en la evaluación y autoevaluación del aprendizaje. Por lo tanto cambia radicalmente las tradiciones que reducen el currículo a un conjunto de métodos y procedimientos para enseñar tanto como el aprender. Planteando un modelo de pedagogía activa para la producción de conocimiento así como para la transformación social desde la teoría crítica de la enseñanza y el enfoque interdisciplinario.

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