Impacto social de la Ciencia. Un conocimiento pertinente en la formación científica del médico
MSc. Eduardo de Jesús Pomares Bory (1), MSc. Manuela Gilda Bernardo Fuentes y MSc. Belén Zenaida Iglesias Ramírez
(1) Facultad de Ciencias Médicas Dr. Salvador Allende. Ciudad Habana. Cuba.
RESUMEN.
Este trabajo tiene el propósito de analizar la importancia del impacto social de la ciencia como un conocimiento necesario durante la formación científica del estudiante de medicina, en función del desarrollo de su responsabilidad social como futuro profesional de la salud comprometido con un progreso social humano y sustentable.
Palabras Clave - impacto social de la ciencia, responsabilidad social, estudiante de medicina, formación científica
ABSTRACT.
The purpose of this paper is to analyze the importance of the science social impact as a necessary knowledge during the medicine student scientific education, in order to develop his social responsibility as a future health professional engaged with a human and sustainable social progress.
Key words - science social impact, social responsibility, medicine student, scientific education
INTRODUCCIÓN.
El cómo se lleva a cabo la enseñanza de las ciencias puede fundamentarse en criterios diferentes. Algunos consideran a la ciencia como algo neutral, ajeno al contexto en que se desarrolla y proveedora del conocimiento científico en calidad de verdad absoluta [1]. Otros argumentan la necesidad de conjugar el conocimiento científico con aquellos relativos a los principios ético-morales que forman parte de la cultura socialmente establecida, requisito éste para validar su objetividad [2].
En la formación científica del médico frecuentemente se adopta una posición en la que, si bien se toma en cuenta la formación cívica de los estudiantes, ésta se produce de forma casuística, sin una intencionalidad educativa colectiva concretamente instituida y explícita. Esta falta de especificación conspira contra la misión asignada por el enfoque pedagógico humanista: formación integral de la personalidad profesional [3]. El objetivo del presente trabajo es el de socializar los resultados de un análisis crítico sobre el impacto social de la ciencia como un contenido pertinente en la formación científica del médico general, en función de mejorar la intervención educativa desde su formación científica.
DESARROLLO.
El desarrollo social es un concepto que se define a partir del criterio general de cómo concebir y construir la realidad en que se vive. A lo largo del proceso de la civilización se han podido diferenciar distintos períodos, los cuales han estado determinados por un factor estimado como fundamental en la orientación del progreso, siendo el conocimiento el que ha sido estimado con esta propiedad dentro del contexto histórico actual [4]. Se reconocen dos propuestas generales en relación con la utilización del conocimiento para promover el desarrollo social. La primera, tomando como referencia las condiciones que ostentan los países industrializados, pondera su papel para apoyar el crecimiento económico. La segunda alternativa proclama su participación para el ascenso económico pero, sin obviar el sentido humano y sustentable de las transformaciones sociales que se propongan llevar a cabo [5, 6].
La Educación Superior es el subsistema social responsabilizado con la formación de los profesionales que proyecten y ejecuten las acciones encaminadas a la evolución adaptativa de la sociedad. La gestión educativa del conocimiento científico en las universidades tiene el desafío de razonar la compleja problemática social que actualmente se presenta a escala mundial, al ser ésta una premisa ineludible cuando se persigue realzar la calidad de la vida humana como centro de atención para un desempeño profesional socialmente comprometido [7, 8]. Este hecho explica el interés por perfeccionar el modo de asumir la enseñanza de las ciencias en la carrera de medicina.
Pensar la ciencia con responsabilidad social
El pensamiento ha sido descrito como una habilidad cuya manifestación se expresa por la capacidad de utilizar la información, pudiendo ser en una forma elemental dada por el acopio informativo, o alcanzando un nivel superior al desplegarse la creatividad en la búsqueda de solución a los problemas, escala ésta indicativa de la inteligencia [9].
Superando el pensamiento moderno que ponderó el valor del método en relación con la apropiación de un conocimiento auténtico, hoy día se acentúa la jerarquía de la investigación global, integradora de las relaciones y dependencias existentes entre las cosas [10]. Esta idea ha servido de punto crítico para la ocurrencia de un importante salto cualitativo en el proceso del conocimiento y, con ello, en la manera de pensar, lo que ha tenido una gran repercusión en el devenir del tiempo. Al hacer una interpretación sobre la trascendencia asignada al significado del método en relación con el conocimiento, González y Gramigna [11] expresaron que: “el mejor método científico, y por consiguiente el pensamiento sobre el que se asienta, es el que es capaz de aprender de la realidad que interpreta y describe, el que se reconstituye ante su ineludible transformación, ante la danza relacional que enlaza el fenómeno estudiado con el ecosistema, entendiendo de este modo como una unidad de sentido la relación interactiva”.
La representación citada admite personalizar al pensamiento como fuerza productiva, la cual se realza en la medida que se encauza sobre la base de la indagación holista, concibiendo al objeto de estudio como el compendio de su desarrollo dinámico bajo la influencia de los diversos agentes que sobre el inciden, conjugando así lo interno y externo para la comprensión de la unidad de análisis. De aquí se desprende que la comprensión de la complejidad y sus consecuencias sean un objetivo importante a lograrse en la formación científica [12] y, en particular, en el proceso de formación de los profesionales de la salud [13].
El pensamiento sistémico se caracteriza por el hecho de permitir superar el enfoque analítico-reduccionista propio del positivismo científico. Se ha expresado que el pensamiento sistémico, desde el punto de vista metodológico, se encamina hacia la búsqueda del conocimiento integrador, mientras que, ontológicamente, toma en cuenta la relación que se establece entre el objeto y el sujeto del conocimiento, resaltando así la importancia del sentido que cobra el discernimiento [14], es decir, razonando su utilidad socialmente contextualizada, estableciéndose entonces como un rasgo cultural promotor del análisis crítico respecto al impacto social del conocimiento.
En su caracterización del pensamiento sistémico a partir del principio conceptual que asume del conocimiento, Lampis [15] expresó: “lo que identifica a cualquier objeto y a cualquier sistema de objetos es, en otros términos, un patrón relacional que participa o se inserta en una red más extensa de relaciones; cobra especial relevancia, en esta óptica, la noción de frontera (o límite, o interfase), el conjunto de las estructuras y procesos que, siendo parte integral del sistema, lo separan de su red operacional y a la vez lo conectan a ella”. Esta imagen pone de manifiesto que pensar con enfoque sistémico conlleva la afirmación de que aproximarse al conocimiento exige desentrañar la organización funcional de redes constituidas por nodos cognitivos, cada uno de los cuales, si bien posee una identidad propia, se concretan a partir de su conexión con el conjunto.
Se ha reconocido que la Educación Superior en la Sociedad del Conocimiento está convocada a introducir profundas transformaciones en su misión, organizando estrategias proactivas que sirvan de sustentación a una formación profesional pertinente [16]. Para la UNESCO, la pertinencia educativa en nuestra época exige sentar las bases para integrar, en todos los niveles educativos y áreas curriculares, tácticas metodológicas desarrolladoras de conocimientos holista, como resultado del procesamiento integrador de la información, lo que plantea un reto didáctico a los profesores universitarios: contribuir a formar profesionales capaces de pensar de manera sistémica [17]. Las razones expuestas conducen a reconocer que para pensar el conocimiento científico acorde con las exigencias socio-históricas presentes, su procesamiento demanda un pensamiento sistémico, hecho que debe tenerse en cuenta para la organización de los contenidos de aprendizaje durante la formación de los profesionales de la salud 18, 19.
La extrapolación del significado de la pertinencia a la Educación Superior en Ciencias de la Salud, induce a razonar sobre los cambios conceptuales emergentes del devenir histórico del desarrollo del conocimiento respecto a la salud y la educación profesional en este campo de acción vinculado al desarrollo de la sociedad. La concepción social de la Ciencias Médicas, con la que se abandonan los criterios puramente biológicos del proceso salud-enfermedad, ha permitido comprender la naturaleza dinámica del mismo, en cuyo curso intervienen las interacciones que se establecen entre los factores constitutivos del ser humano -biológico, psicológico y social-, así como entre éstos, como sistema, y su entorno natural.
La explicación socio-ambiental de los problemas de salud, obliga a que la formación de los estudiantes capacite para al procesamiento de información general procedente de diversas fuentes del saber, imperativo para comprender la esencia del fenómeno sobre el que debe intervenir. De esta forma, la educación tradicionalista, abocada hacia el conocimiento establecido y divorciada de las interrogantes inherentes a su sentido respecto a las circunstancias objetivas que determinan el ser humano y su entorno, se convierte en una traba para una educación acorde a las necesidades sociales.
Las progresivas transformaciones curriculares que se han venido produciendo en la Educación Superior en Ciencias de la Salud persiguen aproximarse a las posiciones pedagógicas de avanzada, con lo que se busca una formación integral de la personalidad, en la que el conocimiento científico-técnico se enriquece con el valor humanista asignado a la profesión.
Los cambios curriculares constituirían letra muerta si, conjuntamente con su introducción paulatina no se promueve un cambio encaminado a crear situaciones de aprendizaje que viabilicen la integración de conocimientos, de manera que se adquiera una concepción dialéctica de la vida humana.
Estar a la mira de la activación sistémica del pensamiento es un imperativo durante la formación profesional, cuando se pretende impulsar el desarrollo social sostenible en las circunstancias actuales.
Esta imagen queda explícita en la idea expresada por Balderas [20] al señalar: “el objetivo principal de la sociedad del conocimiento es pues, enfrentar las situaciones complejas del mundo para poder guiar a la sociedad a una forma más justa y más humana, en la que se integren información, tecnología, tiempo y humanidad, y en el que desde luego, el hombre siga siendo el dominante y no un mero reflejo digital”.
Es preciso recalcar que, si bien la información es portadora de conocimientos, su simple posesión no capacita para que, de una manera fundamentada, se tomen decisiones sensatas con vista a afrontar los problemas. Esto último debe derivar de la búsqueda de una sustentación teórico-metodológica que contemple soluciones socialmente responsables. No puede olvidarse que, el reconocimiento de la ciencia y tecnología como indicativos de progreso, debería estar modulado por la valoración crítica de su impacto socio-ambiental.
En conformidad con esta idea, el pensamiento sistémico se puede catalogar como una herramienta de trabajo indispensable para un desempeño profesional orientado por el camino del desarrollo social sostenible. Es por tanto un imperativo que la educación asegure que los estudiantes adquieran gradualmente esta cualidad como un rasgo distintivo de su personalidad.
La intervención educativa realizada a través de la orientación del aprendizaje, descartada ya la simple función informativa, debe entonces establecer situaciones cognitivas en las que profesores y estudiantes se vean obligados a develar la esencia práctica existente en el entramado de información objeto de estudio, haciéndose énfasis en el valor humano que adquiere el conocimiento construido a partir de su posible impacto. Asumir la responsabilidad de participar en la formación integral del capital social en las Ciencias de la Salud tiene que estar aparejado con el reconocimiento de la necesaria ampliación de las fuentes de información para la construcción de conocimientos globales, hecho que obliga a diseñar estrategias metodológicas que contribuyan al desarrollo de un modo de pensar sistémico, apoyando la consolidación de competencias profesionales sustentadas en principios científico-tecnológicos con un fuerte significado socio-humanista.
El dueto ciencia-tecnología no necesariamente condiciona la verdad y el progreso, siendo sus consecuencias una unidad de estudio para poder llegar a esta evidencia.
Al clasificarse la didáctica como tecnología procedente de la aplicación práctica de la pedagogía, es preciso precisar cómo puede tener una verdadera participación en el perfeccionamiento educativo, a partir del tributo que aporte a la formación de profesionales socialmente comprometidos, siendo una obligación para ello, la combinación de la aptitud-actitud en la reflexión de los problemas a los que enfrenta. Respaldar el desarrollo de un pensamiento sistémico durante el proceso de aprendizaje establece que el conocimiento global, apreciado como unidad, exige el análisis de las interacciones e interdependencias que se crean entre las diferentes fuentes de información que confluyen en el objeto de estudio.
Instrucción y educación son dos conceptos que, aunque íntimamente relacionados entre sí, difieren en cuanto a la profundidad de su alcance. La instrucción capacita para llevar a cabo actividades específicas -saber y saber hacer-.
Por su parte, la educación se propone actuar más allá, sobre las actitudes en relación con las actividades a realizar -querer hacer-. El contexto socio-histórico presente exige la introducción de cambios pedagógicos que permitan pasar de una educación universitaria centrada básicamente en el conocimiento científico a otra que propicie la formación integral de los educandos, lo que trae aparejada una nueva visión metodológica en función de los objetivos a lograrse en la formación profesional [21].
La Educación Superior en el siglo XXI tiene el reclamo de responder, de manera contextualizada, al cuestionamiento sobre la relación que se establece entre los conocimientos científicos curriculares asimilados por los futuros profesionales y la forma en que éstos se manifiestan a partir de sus maneras de pensar y actuar [22].
La formación cívica cobra cada día más importancia como parámetro indicativo de eficacia educativa. Un aspecto importante a considerarse en este sentido es que la motivación de los estudiantes por el estudio de los contenidos objeto del aprendizaje debe sustentarse en la necesidad sentida de capacitarse para poder hacer un razonamiento censor de aquellos aspectos sociales negativos vinculados a la ciencia y la tecnología dentro de su futura esfera laboral [23].
Desde un posicionamiento histórico cultural en pedagogía, se reconoce el desarrollo personal a partir de la interacción que se establece entre la individualidad bio-psico-social y el grupo en que se inserta el educando, dentro de las condiciones determinadas por el entorno en que se desenvuelve. Es en esta influencia recíproca, contextualmente condicionada, el ser humano se educa a sí mismo, es decir asume su representación de la cultura, como consecuencia de las vivencias sentidas como derivación de la conjugación cognitiva-afectiva que se desprende en el abordaje de su realidad [24]. La educación científica de los futuros profesionales de la Salud exige ir más allá de los conocimientos teóricos y prácticos derivados de la ciencia. Su abordaje obliga a examinar el análisis crítico de su influencia dentro en las acciones promotoras de un desarrollo social, con carácter humano y sustentable.
Partiendo de la perspectiva pedagógica expuesta, se puede asumir que las vivencias cobran importancia como parámetros para la determinación de la zona de desarrollo próximo sobre la cual se debe trabajar con vista a asumir una intervención educativa con enfoque humanista. De esta forma, la educación humanista -atenta a la formación de valores- precisa tomar en cuenta la creación de condiciones de aprendizaje que conlleven a la reflexión crítica de los contenidos, sin pasar por alto las implicaciones sociales que pueden derivar de la ciencia y la tecnología.
Es importante destacar el valor educativo de la reflexión crítica, lo cual queda expuesto en el razonamiento de González-Rey [25] al expresar el valor de la subjetividad como expresión de la acción individual dentro del sistema en que se inserta. En concordancia con este razonamiento Fariñas [26] ha expuesto que el sentimiento individual de quien aprende es una parte integrante del proceso de desarrollo personal.
Un asunto de preocupación actual en relación con las perspectivas del desarrollo científico tecnológico lo constituye la visión ética y humanista de esta forma específica de actividad social, ofreciendo así un recurso que propicie la interacción de los estudiantes con la realidad objetiva en torno a la cual se forman como futuros profesionales de la salud, dándose así la posibilidad de el desarrollo de una vivencia concerniente a su educación. La planificación de tareas docentes que propicien el análisis crítico de los estudiantes respecto a publicaciones que discutan sobre el impacto social de la ciencia y la tecnología puede constituir un medio de fomentar las vivencias asociadas al aprendizaje de conocimientos científicos contextualizados y, por tanto, desde una perspectiva humanista. Una educación con este enfoque precisa tomar en cuenta la creación de condiciones de aprendizaje que conlleven a la reflexión crítica de los conocimientos científicos, sin pasar por alto las implicaciones sociales que pueden derivar de su utilización.
CONCLUSIONES.
El análisis crítico del impacto social de los conocimientos científicos vinculados a los contenidos temáticos de los programas curricularmente establecidos, puede ser utilizado para desarrollar el pensamiento sistémico de los estudiantes, contribuyendo a crear un razonamiento científico socialmente responsable. De esta forma se puede instituir, de forma explícita y concreta, una vía para la intervención educativa que, desde esta área curricular, contribuya a la formación cívica de los estudiantes de la Carrera de Medicina.
BIBLIOGRAFÍA.
1. Fernández L. C. y Alegre Z. L. La revolución educativa. El reto de la Universidad ante la sociedad del conocimiento. Logos. Anales del Seminario de Metafísica [Internet] 2004 [citado 12 abril 2012]; 37 (2004): 225-253. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2040239
2. Chirino F. O. La construcción del pensamiento moral. Reflexiones a partir del Programa de Filosofía para niños y niñas. Revista de Artes y Humanidades UNICA serie en Internet 2011 mayo-agosto citado 10 abril 2012; 12(2): 117-129. Disponible en:
http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=170121976007
3. Garcés J. F. Humanismo ético, pedagogía y nuevas tecnologías. Educación y Pedagogía. [Internet] 2000 [citado 4 abril 2012]; (28): 39-56. Disponible en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewArticle/5884
4. Lage A. Propiedad y expropiación en la Economía del Conocimiento. El Economista de Cuba [serial en Internet] 2000 agosto citado 10 abril 2012;. Disponible en:
http://www.eleconomista.cubaweb.cu/2007/nro297/297_059.html
5. Ponciano, K. ¿Tiene historia el "desarrollo"?. Futuros. Revista Trimestral Latinoamericana y Caribeña de Desarrollo Sustentable [serie en Internet] 2008 [citado 18 septiembre 2010]; 6(20): [aprox. 2 p. ]. Disponible en: http://www.revistafuturos.info/futuros20/historia_des.htm
6. Toca, T. C. E. Dimensión societal del desarrollo sostenible. Una obligación de todo tipo de organizaciones. Visión Gerencial [Internet] 2010 enero-junio [citado 7 enero 2011]; (1): 166-178. Disponible en:
http://proyectos.saber.ula.ve/index.php/visiongerencial/article/view/811/808
7. Revista Cubana de Filosofía [serial en Internet] 2010 octubre-febrero [citado 12 abril 2012]; (16): [aprox. 14 p.]. Disponible en:
http://revista.filosofia.cu/articulo.php?id=548
8. Educación y desarrollo sustentable. Futuros. Revista Trimestral Latinoamericana y Caribeña de Desarrollo Sustentable [serial en Internet] 2005 [citado 8 abril 2012]; 3(12): [aprox. 3 p.]. Disponible en:
http://www.revistafuturos.info/futuros16/calenta_global.htm
9. Muria, V. I. D. y Damián, D. M. Desarrollo de habilidades del pensamiento en los diferentes niveles educativos. Revista Electrónica de Psicología Iztacala [serie en Internet] 2008 [citado 13 marzo 2012]; 11(1): 141-151. Disponible en:
http://www.journals.unam.mx/index.php/repi/article/view/18549/17607
10. Henríquez, R. Fundamentación del pensamiento científico moderno y los orígenes del concepto cartesiano de lo mental. Revista de Filosofía [Internet] 2009 [citado 9 marzo 2012]; 34(2): 89-113. Disponible en:
http://fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/textos/Descartes.pdf
11. González, F. y Gramigna, A. Narraciones y metáforas en la construcción del pensamiento científico y la epistemología educativa. Teor. Educ. [Internet] 2009 [citado 6 febrero2012]; 21(2): p. 83. Disponible en:
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/1130-3743/article/view/7152/7217
12. Calzadilla R. La pedagogía como ciencia humanista: conocimiento de síntesis, complejidad y pluridisciplinariedad. Rev. Ped. [Internet] 2005 enero [citado 22 abril 2012]; 25 (72): [aprox. 25 p.]. Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798-97922004000100005&script=sci_arttext
13. Ramis A. R. M. Complejidad y salud en el siglo XXI. Rev. Cubana Salud Pública [Internet] 2007 [citado 3 abril 2012]; 33 (4): [aprox. 9 p.]. Disponible en:
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-34662007000400011&script=sci_arttext&tlng=pt
14. Suárez, L. R. T. El Sentido del proyecto de educación de la Sistemología Interpretativa (II). Frónesis [Internet] 2009 abril [citado 5 marzo 2010]; 16(1): [aprox. 8 p.] Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-62682009000100008&lng=es&nrm=iso
15. Lampis, M. La semiótica de la cultura: hacia una modelación sistémica de los procesos semióticos. Entretextos. Revista electrónica Semestral de Estudios Semióticos de la Cultura [serie en Internet] 2009-2012 [citado 9 enero 2011]; (14-15-16): p. 2. Disponible en:
http://www.ugr.es/~mcaceres/entretextos/entre14-16/pdf/lampis.pdf
16. Tünnermann, B. Pertinencia social y principios básicos para orientar el diseño de políticas de educación superior. Educación Superior y Sociedad [Internet] 2000 [citado 2 abril 2009]; 11(1-2): 181-196. Disponible en:
http://ess.iesalc.unesco.org.ve/index.php/ess/article/download/364/303
17. Leal, F. W. La educación para la sostenibilidad: iniciativas internacionales. Revista de Educación [Internet] 2009 (Supl 1) [citado 15 mayo 2010]: 263-277. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3019438
18. Rivero Amador S, Díaz Pérez M. La interdisciplinariedad en la organización de los procesos institucionales. Acimed [serie en Internet] 2008 [citado 25 mayo 2009]; 18(6): [aprox. 13 p. ], 2008. Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol18_6_08/aci081208.htm
19. García, R. J. F. y Rodríguez L. G. A. Holística y pensamiento complejo. Nuevas perspectivas metodológicas para el abordaje de la salud. Salud en Tabasco [Internet] 2009 mayo-diciembre [citado 25 mayo 2009]; 15(2-3): 887-892. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/487/48715008007.pdf
20. Balderas, R. ¿Sociedad de la información o sociedad del conocimiento? El Cotidiano [serie en Internet] 2009 noviembre-diciembre [citado 2 febrero 2010]; 24(158): p. 6 Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/325/32512741011.pdf
21. Ginés M. J. La necesidad de cambio educativo para la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación [Internet]. 2004 Mayo-Agosto [citado 3 Abril 2012]; (35): 13-37. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/800/80003503.pdf
22. Pérez G. A. Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado [Internet]. 2010 Agosto [citado 4 de Abril 2012]; 24(2): 39. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/274/27419198003.pdf
23. Garritz A. Naturaleza de la ciencia e indagación: cuestiones fundamentales para la educación científica del ciudadano. Revista Iberoamericana de Educación [Internet]. 2006 Sept-Dic [citado 8 abril 2012]; [aprox. 27 p.]. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/800/80004208.pdf
24. Fariñas L. G. l enfoque histórico cultural en el estudio del desarrollo humano: para una praxis humanista. Revista electrónica Actualidades Investigativas en Educación [Internet]. 2009 Nov. [citado 2 Abril 2012]; 9: [aprox. 25 p.]. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/800/80004208.pdf
25. González-Rey F. L. Las categorías de sentido, sentido personal y sentido subjetivo en una perspectiva histórico cultural: un camino hacia una nueva definición de subjetividad. Universitas Psychologica [Internet]. 2010 enero-abril [citado 5 de Abril 2012]; 9(1): 241-253. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/647/64712156019.pdf
26. Fariñas L. G. Acerca del concepto de vivencia en el enfoque histórico cultural. Rev. Cub. Psicol. [Internet]. 1999. [citado 5 de Abril 2012]; 16(3): [aprox. 6 p.]. Disponible en:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0257-43221999000300012&script=sci_arttext&tlng=en