Aprender es un tránsito de lo externo a lo interno, de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Según Vigotsky es el paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, y un proceso que, como decía Luz y Caballero, comienza en la cuna y acaba en la tumba. Pero este transito no se desarrolla igual en todos los sujetos, incluso de la misma edad, genero, cultura, nivel económico, raza, o cociente de inteligencia, ni con la misma profundidad ni en el mismo intervalo de tiempo.
Estilo Cognitivo Dependencia/Independencia de Campo y resultados docentes de los alumnos de Medicina en la asignatura Cirugía. Cursos 2007-2008 y 2008-2009.
Tesis para optar por la Maestría en Educación Médica Superior.
Proyecto Magisterio.
Autora: Dra. Cs Suylleng Yee Seuret
Tutora: Dra. Cs María Caridad Yee Seuret
Facultad de Ciencias Médicas Enrique Cabrera. Departamento de Cirugía
Ciudad de La Habana. República de Cuba
DEDICATORIA
“A mi Madre,
Quien me enseñó visceralmente,
A caminar sin temor,
A dar sin pedir.
A vivir con alegría,
Sin necesidad de tener”
“DÍGAME Y OLVIDO, MUÉSTREME Y RECUERDO. INVOLÚCREME Y COMPRENDO”
Proverbio chino.
AGRADECIMIENTOS
A los estudiantes de Medicina del Octavo Semestre del Curso 2007-2008 y 2008-2009 por su entusiasta contribución a la realización de esta investigación.
A la Tutora de esta tesis, mi querida hermana, que nunca me ha dejado sola en mis desafíos.
A la licenciada Beatriz Vega Torres, por su imprescindible asesoría Técnica.
TABLA DE CONTENIDOS
1. Capítulo 1: Introducción
1.1. Antecedentes
1.2. Justificación de la Investigación
1.3. Problemas de la investigación
1.4. Objetivo General.
1.5. Objetivo especifico
1.6. Hipótesis
1.7. Diseño metodológico de la investigación
1.8. Beneficios esperados
1.9. Límites de la Investigación
2. Capítulo 2: Marco Teórico
2.1. Desarrollo cognitivo
2.2. La Inteligencia
2.3. Los hemisferios cerebrales
2.4. Estilos cognitivos
2.5. Estilo y estrategia cognitiva
2.6. Diferenciación del yo y Dependencia/Independencia de Campo.
2.7. Dependencia/Independencia de campo.
2.8. Constructos de estilos cognitivos.
2.9 Competencias del estilo Dependencia-Independencia de Campo (DIC).
2.10 Estilos de aprendizaje
3. Capítulo 3: Definición de términos básicos en orden alfabético
4. Capítulo 4: Material y método
4.1. Diseño
4.2. Muestra.
4.3. Escenario
4.4. Criterios de inclusión
4.5. Criterios de exclusión
4.6. Procedimiento
4.7. Variables.
4.8. Procesamiento de datos
4.9. Pruebas estadísticas
5. Capítulo 5: Resultados
6. Capítulo 6: Discusión
7. Conclusiones.
8. Recomendaciones
Referencias Bibliográficas
Anexos
Introducción
1.1 Antecedentes.
Aprender es un tránsito de lo externo a lo interno, de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Según Vigotsky (1) es el paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, y un proceso que, como decía Luz y Caballero (2), comienza en la cuna y acaba en la tumba. Pero este transito no se desarrolla igual en todos los sujetos, incluso de la misma edad, genero, cultura, nivel económico, raza, o cociente de inteligencia, ni con la misma profundidad ni en el mismo intervalo de tiempo.
Piaget (3) y Vygotski (1) fueron los que plantearon el aprendizaje como un proceso de construcción, en el que los significados surgen de la interacción del individuo con el medio, con la participación de las necesidades y las motivaciones individuales, de manera que el conocimiento pasa de tener una significación lógica a una significación psicológica y afectiva, es en este momento en el que el individuo se ha apropiado verdaderamente del conocimiento, formando parte del sí mismo.
Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad de procesos cognitivos: percepción, memoria, experiencia (tentativas seguidas de éxito o fracaso), razonamiento, enseñanza-aprendizaje, testimonio de terceros.
El desarrollo del pensamiento humano va del pensamiento concreto, al pensamiento lógico, cuyo último escalón es el pensamiento formal. Piaget (4) consideró que el pensamiento formal era la condición necesaria y suficiente para
llegar al conocimiento científico, pero las estructuras del pensamiento formal no bastan para aprender la ciencia. Los contenidos, los conceptos, los procedimientos, las actitudes, deben ser enseñados y aprendidos, pero su aprendizaje también depende del estilo cognitivo del alumno, y de su capacidad para darle un significado, un nivel de experiencia personal, si este proceso no se efectúa, el aprendizaje se queda en un nivel superficial y externo.
El término estilo cognitivo fue introducido en psicología, por G. W. Allport (5) en los años 30 y es el modo habitual de procesar la información y de utilizar los recursos cognitivos, como la percepción, la memoria, el razonamiento, el procesamiento de datos y las experiencias.
Las diferencias individuales en las conductas destinadas a resolver problemas se han atribuido a los diferentes estilos cognitivos (6), como la forma individual de apropiarse, almacenar, transformar y emplear la información (7-8).
En la satisfacción de sus necesidades los rasgos cognitivos del sujeto cumplen una función reguladora importante. La percepción de las personas no depende únicamente de sus necesidades, también está regulada por su estructura cognitiva. La función de los controles cognitivos reside en tratar de evitar que las necesidades desorganicen la percepción del sujeto.
Hay dos tendencias al definir los estilos cognitivos:
La de quienes definen los estilos no sólo como expresión del funcionamiento cognitivo del sujeto, sino como aspectos de la personalidad relacionados con otras dimensiones no cognitivas.
La de quienes definen los estilos como preferencias procedimentales de organización perceptiva y categorización conceptual. Es decir, como procedimientos particulares para percibir, pensar, recordar y resolver problemas (9). Ambas definiciones, lejos de contradecirse, se complementan.
El estilo cognitivo más estudiado es el de la Dependencia-Independencia de Campo (DIC). Los Independientes de Campo son los sujetos que perciben la información de forma analítica y sin influencias del medio. Los Dependientes de Campo perciben la información de forma sintética y global. Se distinguen por su forma de integrar las fuentes de percepción de la verticalidad. Mientras que los Independientes de Campo se valen de las sensaciones vestibulares y cenestésicas para definir la orientación vertical, los Dependientes de Campo utilizan los ejes verticales y horizontales del campo visual como marco de referencia para establecer la verticalidad. Fue Witkin (10) quien logró diferenciar a los individuos según las referencias que utilizan para el establecimiento de la verticalidad: los sujetos que confían en el marco visual y los que se valen de la sensación de gravedad.
1.2 Justificación de la Investigación.
Las investigaciones que han utilizado el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de campo como rasero para medir aspectos cognitivos y no cognitivos de los individuos son múltiples, variadas y contradictorias, tratando de pronosticar a partir de este constructo, desde los resultados académicos hasta el comportamiento social.
Por ejemplo, la adherencia a los valores sociales tradicionales se ha asociado al estilo cognitivo dependencia de campo y el estilo independiente a la tendencia a la modernización (11). El alcoholismo es más frecuente en los Dependientes de Campo, y tienen expectativas irreales sobre sí mismos (12). También se ha encontrado una mayor superdotación intelectual en los alumnos Independientes de Campo (13-14).
En los alumnos Dependientes de Campo influyen más las opiniones de sus profesores, mientras que los Independientes de Campo se rigen por su propio criterio. Los Dependientes de Campo actúan más por motivación externa, y los Independientes de Campo más por motivación interna, aunque no pueda decirse que un estilo sea mejor que otro (9).
El Independiente de campo tiene capacidad para focalizarse en los detalles a pesar de enfrentar una información abrumadora, prefiere las ciencias naturales, matemáticas, ingeniería, y los Dependientes prefieren las Ciencias Sociales y la educación.
El sujeto cognoscente emprenderá las tareas cognitivas con su propio estilo cognitivo pero aun el estilo cognitivo no explicaría todos los matices de la cognición y en 1988 Sternberg (15) acuñó el término estilo intelectual o estilo de pensamiento, que es la manera predilecta de un individuo de usar sus habilidades intelectuales para resolver los problemas que enfrenta.
Este autor describió 13 estilos intelectuales agrupados en cinco características:
Función: legislativo, judicial, ejecutivo
Forma: monárquico, jerárquico, oligárquico, anárquico.
Nivel: global, local.
Ámbito: externo, interno.
Tendencia: liberal, conservador.
Indicando que en el aprendizaje la motivación es tan importante como la dimensión cognición y el contexto socio-cultural en que se desarrolla. Estas investigaciones desarrolladas en el campo de la Psicología Cognitiva, pronto pasaron al campo de la Psicopedagogía, donde el interés se centró más en el aprendizaje, prefiriendo usar el término de estilos de aprendizaje y no el de estilos cognitivos, y este enfoque diferente, originó nuevas definiciones y nuevas teorías (16).
Los estilos de aprendizaje son independientes de la inteligencia y la personalidad, constituyendo una dimensión psicológica con entidad propia.
Si la inteligencia es independiente del estilo cognitivo, individuos con diferentes cocientes de inteligencia pueden tener el mismo estilo cognitivo, pero aún altos resultados en las pruebas de inteligencia no garantizan altos rendimientos académicos, y más aún, altos rendimientos académicos no significan desempeños profesionales exitosos, no hay una relación lineal entre estas variables.
El panorama es más complicado si además se habla de Inteligencias múltiples, traduciendo que una persona puede ser “inteligente” en ciertas tareas cognitivas y en otras no.
Hay diferencias de género, en las mujeres predomina el estilo de aprendizaje adaptador y en los varones predomina el asimilador, con una preferencia por el aprendizaje con un enfoque más abstracto, mientras que las mujeres prefieren involucrarse por completo en experiencias nuevas. Además las mujeres presentan un carácter más activo a la hora de aprender. De modo que las preferencias por el modo de percibir, procesar y transformar la información no viene establecida por la inteligencia ni por la personalidad y aunque existe relación entre estilos de aprendizaje y ser hombre o mujer, esta relación no es determinante (17).
El proceso de aprendizaje es multifactorial, matizado por los diferentes estilos de aprendizaje (18), estilos de pensamiento y estilos intelectuales (19), como dimensiones de la cognición, en la que también intervienen el contexto socio-cultural, las necesidades, las motivaciones y las pre concepciones individuales (Fig.1).
Figura 1: de la Percepción al Conocimiento
En resumen, el estilo cognitivo no es una habilidad, sino la manera preferida de cada quien de usar sus habilidades (20), en su contexto sociocultural (21) y por tanto un conocimiento que le permite al profesor ajustar el proceso docente-educativo al estilo individual de sus alumnos.
Según Woolfolk los educadores prefieren hablar de “estilos de aprendizaje”, y los psicólogos de “estilos cognitivos”
(22).
Algunos autores sugieren hablar de “preferencias de estilos de aprendizaje” más que de „estilos de aprendizaje‟. Para Woolfolk (22) las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones ambientales como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc.
La preferencia de un estilo particular en todas las situaciones de aprendizaje no es siempre efectiva, de ahí que los alumnos puedan beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender y es necesario que el profesor conozca el estilo cognitivo de sus discípulos para mejorar su aprendizaje.
1.3. Problema de la Investigación.
El fin último de todo proceso de aprendizaje no es solo que el discente se apropie de lo enseñado y lo aplique, sino que sea capaz de adaptarlo, de hacerlo funcionar en su propio contexto, y sobre todo de transformarlo y enriquecerlo a través de nuevos conocimientos. Para esto, no solo tiene que almacenar conocimientos, tiene que aprender a buscarlos por sí mismo, a evaluarlos, a aceptar o rechazar formulaciones, en resumen, a tener independencia cognitiva y aprender a aprender.
La independencia cognoscitiva forma parte de la independencia de la personalidad, cualidad que todo ser humano posee potencialmente y que se desarrolla mediante la actividad misma (23).
Esto trasciende los objetivos de cualquier asignatura o disciplina, y se convierte en un objetivo de la Universidad Moderna, que más que conservar y transmitir sabiduría, debe crearla, so pena de quedar obsoleta. Sin embargo los profesores siguen enfatizando la transmisión y reproducción de los conocimientos y los alumnos tienden a ser reproductivos y a no razonar sus respuestas; tienen limitaciones en la generalización y aplicación de los conocimientos, predominando la generalización empírica (24). El egresado universitario debe tener independencia cognitiva, y al mismo tiempo, capacidad de trabajar en colectivo, de formar parte de equipos multidisciplinarios, de socializar los conocimientos, y asumir su autoeducación permanente.
Relacionando lo anterior con el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo (DIC), no significa que el Independiente de campo tenga independencia cognitiva respecto al Dependiente de campo, sino que tiene competencias diferentes.
El individuo con Dependencia de Campo tiene mejores competencias en sus relaciones interpersonales, lo cual le hace integrarse y socializar el conocimiento en su colectivo. El Independiente de Campo posee una capacidad de restructuración cognitiva superior que le permite orientarse en situaciones complejas y reconocer, en situaciones nuevas, patrones conocidos. Ambas competencias son deseables, pero ¿cuál de ellas obtiene mejores resultados académicos?
En otras palabras, ¿cómo se correlaciona el estilo cognitivo Dependencia/Independencia de Campo con los resultados docentes del estudiante?
1.4 Objetivo General.
Evaluar la influencia del estilo cognitivo Dependencia/Independencia de Campo en las calificaciones de los estudiantes de la asignatura Cirugía de la carrera de Medicina.
1.5 Objetivos Específicos
1.5.1 Determinar la distribución del estilo cognitivo Dependiente/ Independiente de Campo en la muestra de estudiantes.
1.5.2 Determinar si hay influencia de la edad, género, y nacionalidad sobre el estilo cognitivo.
1.5.3 Analizar las evaluaciones de los estudiantes del curso tradicional con los del PU, en relación con el estilo cognitivo.
1.5.4 Describir las evaluaciones de los estudiantes cubanos vs los latinoamericanos en relación con Dependencia-Independencia de Campo (DIC).
1.6 Hipótesis
Los estilos cognitivos Dependencia/Independencia de Campo se correlacionan con los resultados académicos obtenidos por los estudiantes.
1.7 Diseño Metodológico de la Investigación
Es una investigación descriptiva, de corte transversal, modalidad investigación de campo, ya que los datos se obtuvieron in situ, con un diseño de estudio de casos, para establecer una relación predictiva de 10
causa-efecto entre el estilo cognitivo Dependencia/Independencia de Campo y los resultados académicos obtenidos en la asignatura Cirugía, evaluados en función de las calificaciones finales .
1.8 Beneficios esperados.
- Información predictiva de las calificaciones finales.
- Clasificación cognitiva de los estudiantes para establecer grupos de trabajo de clase equilibrados, de composición mixta.
- Mejorar las estrategias de enseñanza del profesor.
1.9 Límites de la investigación.
La investigación se reduce a establecer, si el estudiante tiene un estilo cognitivo Dependiente o Independiente de Campo, y si esto se relaciona con las calificaciones obtenidas, edad, género, procedencia institucional (hospital, policlínico) y nacionalidad (cubano, latino).
Es de señalar que las pruebas utilizadas para diagnosticar Dependencia/Independencia de Campo no tienen un 100% de concordancia entre sí, especialmente la de figuras enmascaradas.
La utilización de representaciones esquemáticas de las pruebas diagnósticas del constructo Dependencia/Independencia de Campo hizo posible su aplicación simultánea, con un mínimo de recursos, a un número mayor de estudiantes, aunque el uso de esquemas simplificadores, puede limitar el alcance del estudio.
2. Marco Teórico
2.1 Desarrollo cognitivo.
Durante el crecimiento los niños pasan por diferentes etapas del desarrollo cognitivo, de pensamientos concretos y ensayos repetidos con objetos y situaciones específicas al pensamiento abstracto lógico, que solo alcanzan después de los 11 años. La transición no es simultánea en todos los dominios, ni igual en todos los niños, ni a la misma edad. Existe una autorregulación del aprendizaje, donde la motivación, la voluntad, las creencias y las metas personales tienen un papel importante.
2.2 La inteligencia.
La inteligencia es una capacidad mental general, que implica la habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, encontrar varias formas de razonar, pensar de manera abstracta, superar obstáculos mediante la reflexión, planear y resolver problemas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. (25). Un fenómeno tan complejo originó la teoría de las Inteligencias múltiples (26) que establece siete tipos diferentes de inteligencia y la teoría de la inteligencia emocional (27) como la capacidad de conocer y manejar las emociones y sentimientos propios y ajenos.
La explicación de múltiples inteligencias apoyó la tesis de Piaget, que diferenciaba tres componentes de la mente:
La mente concreta que realiza los procesos básicos del pensamiento: Observación, comparación, relación, clasificación, que son la base del análisis-síntesis.
La mente práctica que realiza procesos directivos y ejecutivos del pensamiento, relaciona las causas con los efectos y los medios con los fines.
La mente abstracta realiza procesos de reflexión consciente, accede a sus propias representaciones y las modifica.
2.3 Los hemisferios cerebrales.
La información procedente del acto de cognición se va a procesar en los hemisferios cerebrales. El neurofisiólogo Roger W. Sperry (28) demostró en sus trabajos que los hemisferios cerebrales reciben las mismas informaciones básicas, pero que las procesan de forma distinta. Por predisposición genética cada uno de nosotros tiene un hemisferio dominante: el hemisferio cerebral izquierdo domina aspectos como el lenguaje, la solución de problemas lógicos y el pensamiento analítico; mientras que en el hemisferio derecho destacan la comprensión espacial, musical o el dibujo.
El final del proceso de cognición lleva a resultados que se van a expresar en acciones, opiniones, afirmaciones y creencias que son las conclusiones del proceso.
2.4 Estilos Cognitivos.
Se ha discutido si la dimensión Dependencia-Independencia de Campo (DIC) es una dimensión de estilo o de actitud por cuanto, tanto la reestructuración cognitiva como las competencias interpersonales son actitudes deseables. La teoría de la diferenciación Psicológica apoya la tesis de que estas actitudes son expresión de los estilos cognitivos y por tanto pueden ser medidos midiendo estas capacidades, por lo que la Dependencia-Independencia de Campo (DIC) no sería expresión de una sola actitud si no de dos: reestructuración cognitiva y competencias interpersonales, representando los polos del mismo estilo cognitivo: Independencia del campo visual con capacidad de reestructuración cognitiva y Dependencia de campo visual con capacidad de relaciones interpersonales.
El estilo cognitivo trasciende la dimensión de la cognición al implicar diversas habilidades, porque se refleja en la organización y control de la atención, el impulso, el pensamiento y el comportamiento, marcando las diferencias individuales no solo perceptuales y cognitivas, sino también afectivas y sociales.
Para algunos, estilo cognitivo es la variable integradora de los aspectos cualitativos de la cognición, otros lo reducen a un estilo de aprendizaje, para otros es un descriptor del comportamiento en dominios cognitivos y no cognitivos.
Los estilos cognitivos son una dimensión psicológica bipolar, en los que cada polo representa una forma de adaptación, mientras que la aptitud es una tendencia unipolar, referida a dominios específicos.
A su vez el estilo cognitivo se diferencia del concepto inteligencia, pues esta se refiere al nivel de desempeño durante la realización de cualquier tarea intelectual.
2.5 Estilo y Estrategia cognitiva.
Existen diferencias entre estilo cognitivo y estrategia cognitiva, el estilo cognitivo es un modo habitual de procesar la información, una característica estable y consistente del individuo que adopta en todas las tareas, mientras que la estrategia cognitiva son decisiones coyunturales, que cambian según las circunstancias, las tareas , los contenidos, las condiciones y los contextos, además, pueden ser aprendidas.
2.6 Diferenciación del yo y Dependencia/Independencia de Campo.
En el desarrollo psicológico del individuo se producen procesos de diferenciación, el primero es la segregación entre el yo y el no yo (los otros, el entorno), que da cuenta del nivel de autonomía del sujeto frente a los referentes externos, aquí se sitúa el estilo cognitivo Dependencia/Independencia de campo, con dos subconstructos estrechamente relacionados: las habilidades de reestructuración y las competencias interpersonales. Mientras que el individuo independiente de campo utiliza sus referentes internos, como sensaciones cenestésicas y vestibulares, a partir de las cuales reestructura su campo estimular, el dependiente de campo tiene una mayor conexión con su entorno, mejores relaciones interpersonales y menor capacidad de restructuración cognitiva. La capacidad de reestructuración cognitiva debe distinguirse de la tendencia a la independencia/dependencia de campo visual, porque la reestructuración cognitiva es un subproducto de la tendencia primaria a confiar en las referencias internas.
La tendencia a la independencia/dependencia de campo queda definida como la amplitud de la autonomía del individuo con respecto a las referencias externas.
2.7 Dependencia/Independencia de Campo.
La Dependencia/Independencia de campo fue definida inicialmente como la percepción de la verticalidad y esta fue la base de las primeras pruebas diseñadas para distinguir la Dependencia-Independencia de Campo (DIC): prueba del marco y la varilla (RFT: Rod and Frame Test), prueba de ajuste corporal (BAT: Body Adjustment Test).En la primera se le pide al individuo que alinee una varilla en sentido vertical dentro de un marco inclinado y en la segunda que alinee verticalmente la silla en la que se encuentra sentado, en una habitación totalmente inclinada, incluyendo los objetos que se encuentran en ella. Los sujetos que localizaban la vertical según el campo visual inclinado se clasificaron como Dependientes de Campo visual, y los que buscaron la verticalidad siguiendo sus sensaciones vestibulares, relacionadas con la fuerza de gravedad, se consideraron Independientes de Campo visual.
El siguiente paso fue alterar la dirección aparente de la fuerza de gravedad, manteniendo el campo visual pero sometiendo a la habitación a una fuerza centrífuga, así surgió la prueba de la habitación rotatoria (RRT: Rotating Room Test).
El hecho de que algunos sujetos pudieran separar la varilla del marco en su percepción de la verticalidad, hizo pensar que la habilidad perceptual equivalía a la separación de un elemento (varilla, cuerpo, silla) de un campo organizado (marco, habitación) y que la prueba de figuras enmascaradas (EFT: Embedded Figures Test) donde el sujeto desenmascara una figura simple dentro de un campo perceptual complejo, era equivalente a las pruebas utilizadas anteriormente, y que la Dependencia-Independencia de Campo (DIC) era una dimensión de aptitud perceptiva-analítica , que signa todo el proceso perceptual del individuo (29). Las diferencias de la percepción de la verticalidad obtenidas en pruebas como RFT, BAT, RTT, son entendidas como resultado del nivel de confianza del individuo en las referencias externas (visuales) o internas (vestibulares), lo cual se diferencia de los indicadores de reestructuración cognitiva medidos por el test EFT, adscriptos al enfoque articulado global y al concepto articulado de cuerpo (30). La restructuración cognitiva se entiende como un subproducto de la tendencia del individuo a confiar primariamente en sus referencias internas, como una consecuencia de la Independencia de campo y no como la dimensión Dependencia-Independencia de Campo (DIC) misma.
El moldeamiento del estilo cognitivo durante la crianza, muestra que los hijos de familias donde la autoridad es patriarcal tienen la tendencia hacia la independencia y que los de familias matriarcales, la de sensibilidad al medio o dependencia (31).
2.8 Constructos de Estilos Cognitivos.
Las diferencias individuales en el estilo cognitivo fueron y son motivo de múltiples investigaciones, relacionadas con las predisposiciones características de percibir, recordar, organizar, procesar, pensar y resolver problemas. Por tanto es una dimensión multifacética, y se han propuestos constructos diferentes, según se enfatice uno u otro aspecto: profundo-elaborador vs superficial-reiterador (32); impulsividad vs reflexividad (33); nivelador vs. agudizador (34); complejidad vs simplicidad cognitiva; divergente vs convergente; global vs. analítico; objetivo vs. no objetivo; holístico vs analítico; cerebro derecho vs cerebro izquierdo; simultaneo vs sucesivo; verbalizador vs visualizador; verbalizador vs imaginador (35-36). A pesar de los disímiles constructos, hay consenso general acerca de que el estilo cognitivo es un modo característico de funcionamiento regulador de la conducta, tanto en la organización como en el empleo de la información, una dimensión amplia de la personalidad.
2.9 Competencias del estilo Dependencia-Independencia de Campo (DIC).
El estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo (DIC) es el más investigado, y se refiere al grado en que la persona percibe una parte del campo perceptivo, como separado del contexto que lo rodea, en vez de hacerlo como si estuviera incluido en él, o el grado en que la persona percibe de manera analítica (37). Este constructo se relaciona con un amplio espectro de características personales: comportamiento interpersonal, procesamiento de información, autonomía en conducta social, solución de problemas analógicos y reestructuración cognitiva, por eso se plantea que el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo (DIC) tiene dos subconstructos diferentes: percepción de la verticalidad y reestructuración o descontextualización (38).
Ahondando en las relaciones interpersonales, se ha observado que el dependiente de campo es un individuo más influenciable (39), y que hay concordancias entre el factor de dependencia QIV de Cattell y la dependencia de campo (40). Los Independientes de Campo, presentan menos estados ansiosos y menos sentimientos subjetivos de tensión (41), porque al saber estructurar campos de información desorganizados, son más competentes para la solución de problemas (42-43).Algunos trastornos parecen más típicos de los sujetos Dependientes de Campo: alcoholismo, obesidad, asma, enuresis, histerias, trastornos de personalidad, inadaptación, incapacidad de afrontamiento, somatización de sus problemas y negación de problemas psicológicos (44).
La correlación entre Dependencia-Independencia de Campo (DIC) y el locus de control (45) y la asociación de éste con autoestima, neuroticismo y autoeficacia (46) serían apoyos adicionales para sustentar que el estilo cognitivo trasciende la cognición y es una dimensión de la personalidad (47).
2.10 Estilos de aprendizaje.
El concepto Estilos de aprendizaje se está superponiendo rápidamente al de estilos cognitivos, en la medida que ha invadido el campo de la Pedagogía y se ha utilizado para trazar estrategias de aprendizaje. Un resumen de algunos estilos de aprendizaje (48) aparece en el Cuadro 1.
Autor - Categorías
Schmeck, RR. (32) 1988
1. Global-holístico/dependiente /hemisferio derecho
2. Focal-analítico/ independiente / hemisferio izquierdo
Ned Herrmann (49) 1988
1. Cortical Izquierdo
2. Límbico izquierdo
3. Límbico derecho
4. Cortical derecho
R. Bandler y J. Grinder (50) 1975
1. Visual
2. Auditivo
3. Cenestésico
Kolb, DA (51) 1984
1. Convergente
2. Divergente
3. Asimilador
4. Acomodador
Honey P, y Mumford A (52) 1986
1. Activo
2. Reflexivo
3. Teórico
4. Pragmático
Conclusiones del Capítulo 2.
Se hace una Revisión breve del Desarrollo cognitivo en la infancia, de las diferentes inteligencias, de las funciones diferenciadas de los hemisferios cerebrales, del surgimiento del concepto estilo cognitivo, y de las implicaciones del constructo Dependencia/Independencia de Campo en la diferenciación psicológica, en la personalidad y en la cognición humana, que trasciende el campo de la Psicología y la Pedagogía, evolucionando hacia conceptos más pragmáticos de estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje.
3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS EN ORDEN ALFABÉTICO
3.1. Constructos.
Son conceptos no observacionales, para diferenciarlos de los observacionales, obtenidos por inferencias o referencias de otros conceptos, en Psicología, cualquier entidad hipotética de difícil definición dentro de una teoría científica, como la inteligencia, la personalidad.
Un constructo es algo que se sabe que existe pero no se pueden demostrar, ni tiene referentes empíricos inmediatos. Los constructos tienen como referentes relaciones lógicas entre conceptos (53).
3.2 Cubanos.
Los estudiantes nacidos en el territorio de la Isla de Cuba
3.3. Curso Tradicional.
Es el nombre asignado a los cursos de la carrera de Medicina que se desarrollan siguiendo el modelo tradicional, usando los Hospitales Universitarios como escenarios docentes.
3.4. Dependencia-Independencia de Campo (DIC).
Son las siglas que identifican en la literatura especializada del tema el estilo de aprendizaje Dependiente/Independiente de campo
IC: Independiente de Campo
DC: Dependiente de Campo
3.5. Estilo.
El Diccionario de la Real Academia Española (54) define estilo como: Modo, manera o forma. Uso, práctica, costumbre o moda".
De forma genérica, el término estilo se utiliza para referirse a un patrón habitual o forma preferida de hacer algo.
3.6. Estilos de Aprendizaje.
No existe un consenso sobre el concepto de estilos de aprendizaje, sino un debate conceptual, entre los diferentes investigadores, en este trabajo usaremos la de Keefe (55): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje".
Otra definición más reciente, entre los autores de habla hispana, es la de García Cué (56) quien define Estilos de Aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo y personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios métodos o estrategias en su forma de aprender”.
Surgen como alternativa a constructos como la inteligencia y las aptitudes que no permitían explicar determinadas diferencias individuales a la hora de aprender. El estilo de aprendizaje es neutral en relación con la inteligencia.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, cenestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Esto ha hecho que la noción de estilo de aprendizaje se superponga a la de estilo cognitivo porque es más abarcadora e incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las características y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del discente, concretando el estilo cognitivo al contexto de aprendizaje.
Las características más importantes de los estilos de aprendizaje: es que son relativamente estables, pueden cambiar de acuerdo a la situaciones, son perfectibles y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad (57).
3.7 Estilos de Enseñanza.
El estilo de enseñanza son los rasgos esenciales, comunes y característicos del comportamiento y la actuación pedagógica de un educador cuando interactúa con los discentes. Existen varias clasificaciones pero usaremos la relacionada por Kolb (51).
Director.
Es el docente autoritario, un guardián de la autoridad y la disciplina, aplica reglamentos y castiga sin dar lugar a explicaciones. Indica conductas, señala lo que es y lo que debe ser, tiende a desconfiar de las capacidades de sus alumnos por lo que impide su participación, ejerce control mediante la ironía, la humillación o ridiculizando frente al grupo, actúa como jefe exigiendo obediencia.
Facilitador.
Es democrático, permite y estimula la participación de sus alumnos para analizar y buscar solución a los problemas, crea un clima de confianza para que las opiniones de todos sean valoradas en su justa medida, aclara los malos entendidos, suprime los obstáculos y contribuye al desarrollo de la discusión proponiendo problemas para discutir en lugar de soluciones, la enseñanza se centra en el estudiante, para que actué independiente, activa y colaborativamente con los demás estudiantes. Actúa como facilitador permitiendo el desarrollo de las características individuales de sus alumnos. Además le preocupa que sus alumnos se acepten y respeten mutuamente. El instructor designa las actividades y los grupos.
Entrenador.
Enfatiza la participación de los estudiantes, el profesor hace las demostraciones y enseña las habilidades a adquirir, guía a los estudiantes en la aplicación del conocimiento. Utiliza varios estilos de aprendizaje.
Intérprete.
La enseñanza se centra en el estudiante, el profesor delega parte del control y la responsabilidad del aprendizaje en el estudiante o el grupo. Actúa como un consultor, los estudiantes son incentivados a trabajar independientemente o en grupos para diseñar e implementar proyectos complejos y jugar diversos roles interpersonales.
3.8. Latinoamericanos.
Bajo este término agrupamos a todos los estudiantes procedentes de Centroamérica y América del Sur.
3.9. PU.
Son las siglas con las que se designan los Policlínicos Universitarios que son los escenarios docentes de las Facultades Universitarias donde se desarrollan las Carreras de Ciencias Medicas en Cuba.
Conclusiones del Capítulo II.
Se definen conceptos y abreviaturas que van a ser utilizados en la investigación.
4. MATERIAL Y MÉTODO
4.1 Diseño.
Es una Investigación descriptiva, de corte transversal.
4.2 Muestra.
Estudiantes de medicina que rotaron por la asignatura Cirugía durante los cursos 2007-2008 y 2008-2009.
4.3 Escenario.
Hospital Enrique Cabrera, Facultad de Ciencias Médicas Dr. Enrique Cabrera Cossío, Altahabana, Instituto de Ciencias Médicas de la Ciudad de La Habana.
Policlínicos Universitarios Capdevila, Mulgoba y Salvador Allende, Municipio Boyeros, FCM Dr. Enrique Cabrera Cossío.
4.4 Criterios de Inclusión.
1. Ser estudiante de cuarto curso de Medicina.
2. Cursar la asignatura Cirugía en el Servicio de Cirugía del Hospital Universitario Enrique Cabrera o en los 3 Policlínicos Universitarios referidos.
3. Participación voluntaria.
4.5 Criterios de exclusión.
1. Ser baja antes de la terminación de la Rotación de Cirugía.
2. Negativa a participar.
4.6 Procedimiento.
Utilizamos la prueba del marco y la varilla, la de la fuerza gravitacional, y la de figura enmascarada obtenidos de los esquemas publicados por Christian Hederich Martínez, en su tesis doctoral (58): “Estilo cognitivo en la dimensión de Independencia-Dependencia de Campo. – Influencias culturales e implicaciones para la educación-”
Interpretación de las pruebas: Se consideró Dependiente/Independiente si al menos dos de las pruebas coincidían en un estilo. Ver Figuras 2-4.
4.6.1 Prueba del Marco y la Varilla (RFT).
Figura 2. Prueba RFT. Se pide al estudiante que dibuje la varilla vertical en un cuadro inclinado, los Dependientes acomodan la varilla al eje vertical del marco, los Independientes no tienen en cuenta la inclinación del marco y colocan la varilla vertical.
4.6.2 Prueba de la Fuerza Centrífuga (RRT).
Figura 3. Se pide al estudiante que dibuje la varilla de la posición inicial sometida a una Fuerza centrífuga, los Dependientes acomodan la varilla verticalmente, los independientes inclinan la varilla empujada por la fuerza centrífuga.
4.6.3 Prueba de la Figura enmascarada (EFT)
Figura 4: Se pide al estudiante que en la figura compleja (a), identifique la figura simple (b). El Dependiente de Campo solo logra identificar la figura en la misma posición de (b), los Independientes logran identificar (b) en todas las posiciones del cuadrado.
Estos esquemas se presentan en el Anexo 1 que incluye los datos generales, edad, sexo, y la nacionalidad.
Las calificaciones finales de la asignatura cirugía se obtuvieron de las boletas oficiales de evaluación del Departamento Docente de Cirugía de la Facultad de Ciencias Médicas Enrique Cabrera.
En el Cuadro 2 se presenta un Cuadro operacional de las Variables registradas.
4.7. Variables
Cuadro 2: Mapa operacional de variables.
4.8 Procesamiento de datos.
Los datos se procesaron en el Software para cálculo estadístico SPSS versión 11.5.1 para Windows, del año 2002.
4.9. Pruebas estadísticas.
Las pruebas estadísticas elegidas para evaluar los resultados se eligieron según la clasificación de las variables (Cuadro 3).
Variable respuesta - Variable explicativa - Prueba
Dicotómica - Dicotómica - Z,Chi-2,
Dicotómica – Nominal - Z,Chi-2,
Cuadro 3. Elección de prueba estadística
Chi-cuadrado corregido de Yates para determinar las diferencias estadísticamente significativas, p< 0.05. Si las celdas esperadas eran inferiores a 5 se utilizo la corrección de Fisher.
Para medir la fuerza de asociación entre variable categóricas utilizamos la oportunidad relativa (OR) que interpretamos como sigue:
OR = 1: no hay asociación.
OR > 1: hay asociación positiva
OR < 1: hay asociación negativa.
Probabilidad: OR/OR+1.
El intervalo de confianza de 95%.
5 Resultados
Tabla 1 Edad y Dependencia/Independencia de Campo.
Fuente: Anexo 1
Chi-cuadrado corrección de Yates: 0.09.
En nuestros estudiantes, 58% fueron Dependientes y 42% Independientes, para p=0,1494, (IC 95%: -2,91 a 3,23), diferencias que no alcanzan significación estadística, aunque hubo predominio de los Dependientes de Campo sobre los Independientes para una relación 1,3:1.
No hubo tampoco diferencias significativas en la distribución de la variable Dependencia/Independencia de campo entre los dos grupos de edades.
La mayoría de los estudiantes, 85% (69/81), tenían entre 20 y 25 años, la edad promedio de 22 años, solo 14,8% tenían más de 25 años y ninguno superaba los 30 años.
Tabla 2 Sexo y Dependencia/Independencia de Campo
Fuente: Anexo 1
Chi-cuadrado corrección de Yates: 0.16
La mayoría de los estudiantes pertenecían al sexo femenino: 66,6% (54/81), sin embargo, en ambos sexos, encontramos predominio de los Dependientes de Campo: 55,5% en mujeres (30/54), y 62,9% en hombres (17/27), estas diferencias entre los géneros no fueron significativas p= 0, 1367, (IC 95%: -3,48 a 3,62).
Los hombres constituyeron la tercera parte de la muestra, 33,4% (27/81) con un predominio mayor de Dependientes de Campo, para una relación de Dependendientes/Independientes de 1,7:1.
La relación de mujeres Dependientes/Independientes fue de 1,2:1, menor que las de los hombres.
Tabla 3. Procedencia de los estudiantes
Fuente: Anexo 1
Chi-cuadrado corrección de Yates: 1.80
Los estudiantes procedentes del curso tradicional, desarrollado en los hospitales, representaron 45,7% (37/81) de la muestra y los del Policlínico 54,3% (44/81) diferencias no significativas (p= 0,16) en cuanto a procedencia.
Hubo más estudiantes Independientes de Campo en el curso tradicional: 51,4% (19/37) que en el Policlínico Universitario: 48,6% (18/37).
La relación Dependientes/Independientes del Curso Tradicional fue de 0.9:1, y en el Policlínico Universitario 1,9:1.
Analizando la Dependencia/Independencia de campo entre ambos grupos, hubo más estudiantes Dependientes de Campo entre los estudiantes del policlínico, diferencias que si fueron significativas, p=0.0497 (IC 95%: -2,17 a 2,43).
Tabla 4. Alumnos del PU. Relación de las calificaciones con Independencia /Dependencia de Campo.
Fuente: Actas de calificación secretaria docente FCM Enrique Cabrera
Chi-cuadrado corrección de Yates: 0.40
Chi-cuadrado corrección de Fisher: 0.45.
Del total de 44 estudiantes del PU, 63.6% (28/44) obtuvieron calificaciones excelentes y 36.4% (16/44) calificaciones de bien.
De los 29 estudiantes Dependientes de Campo, 58.6% (17/29) alcanzaron calificación excelente, mientras que de los 15 estudiantes independientes, 73.3% (11/15) lo lograron. Estas diferencias no fueron significativas: p=0.0520 (IC 95%:-4. 96 a 5.26).
Sin embargo, los Independientes de Campo tienen 1,94 veces la probabilidad de lograr calificaciones de excelente respecto a los Dependientes de Campo (OR: 1,94. IC: 0,49- 7,58).
Tabla 5. Alumnos del Curso Tradicional. Independencia /dependencia de Campo.
Fuente: Anexo 1
Chi-cuadrado corrección de Yates: 0.24
El curso tradicional, que transcurre la carrera en las áreas hospitalarias, estuvo constituido por 48,6% (18/37) de cubanos y 51,4% (19/37) de latinoamericanos, p=0.021(IC 95%: -4.52 a 4.56), diferencias porcentuales no significativas entre ambos grupos.
Los cubanos tuvieron 10 alumnos Dependientes de Campo (27%) y ocho alumnos Independientes de Campo (21,6%), lo que significa que en los alumnos cubanos del curso Tradicional predominaron los Dependientes de Campo con 55,5% (10/18).
Los Latinos tuvieron 8 alumnos Dependientes de Campo (21,6%) y 11 alumnos Independientes de Campo (29,8%), lo que indica que en los alumnos latinoamericanos predominaron los Independientes de Campo con 57,9% (11/19). Un predominio pequeño pero significativo de los Independientes de Campo en el curso tradicional, a expensas de los estudiantes latinoamericanos p= 0.0015 (IC 95%: -3.13 a 3.29).
Tabla 6. Alumnos Cubanos del Curso Tradicional. Relación de las calificaciones con Independencia /dependencia de Campo.
Fuente: Actas de calificación secretaria docente FCM Enrique Cabrera.
Chi-cuadrado corrección de Yates: 0.00
Los alumnos cubanos del Curso Tradicional calificados de excelente constituyeron 44,4 % (8/18) y 55,6% (10/18) fueron calificados de Bien.
La distribución de las calificaciones de Excelente fue igual entre los alumnos Independientes y los Dependientes de Campo (22,2%).
No hubo diferencias significativas en las calificaciones de los alumnos cubanos Independientes y Dependientes, p= 0,18, pero los alumnos Independientes de Campo tuvieron 1,5 probabilidades de sacar notas excelentes respecto a los dependientes (OR: 1,5 IC 95%: 0.23-9.80).
Tabla 7. Alumnos Latinos del Curso Tradicional. Relación de las calificaciones con Independencia /dependencia de Campo.
Fuente: Actas de calificación secretaria docente FCM Enrique Cabrera.
Chi-cuadrado corrección de Yates: 0.14
Chi-cuadrado Fisher: 1.02
Los alumnos latinos del Curso Tradicional calificados de excelente fueron 36,8 % (7/19), de Bien 57,9% (11/19) y 5,3% (1/19) de Regular.
La distribución de las calificaciones de Excelente fue similar entre los alumnos Independientes (15,8%) y los Dependientes de Campo (21,05%), p =0,75.
No hubo diferencias en las calificaciones de los Independientes/Dependientes de Campo entre los estudiantes latinoamericanos p> 0.05, ni la Independencia de campo aumentó la probabilidad de mejores calificaciones entre los estudiantes latinoamericanos.
El coeficiente de correlación entre los alumnos Independientes de Campo cubanos y latinoamericanos que alcanzaron calificaciones de Excelente fue de Z: 0.4779, p= 0.63, lo que indica que mientras la Independencia de campo se asocio a mejores calificaciones en la muestra de cubanos, no ocurrió así entre los latinoamericanos.
Tabla 8. Alumnos Latinos y cubanos. Comparación de las calificaciones con Independencia /Dependencia de Campo.
Fuente: Actas de calificación secretaria docente FCM Enrique Cabrera.
Chi-cuadrado corrección de Yates: 1,36
La mayoría de los estudiantes cubanos, 58,1% (36/62) obtuvo calificaciones excelentes. La mayoría de los estudiantes latinoamericanos obtuvieron calificaciones de Bien, 57,9% (11/19), p =0,092, las diferencias no fueron significativas debido al tamaño de la muestra de estudiantes latinoamericanos. No obstante la probabilidad de los estudiantes cubanos de obtener calificaciones de excelente es OR 2,18 (IC 95%: 0,8224 a 6,9505) respecto a los latinoamericanos.
Conclusiones del capitulo
La diferencia entre Dependientes (58%) e Independientes (42%) no fue significativa (p >0,05) aunque hubo predominio de los Dependientes de Campo sobre los Independientes en una relación 1,3:1.
La mayoría de los estudiantes, 85% (69/81), tenían entre 20 y 25 años, la variable respuesta no fue influida por la edad.
Hubo predominio del género femenino: 66,6% (54/81) y en ambos sexos, los Dependientes de Campo mayorearon: 55,5 % en mujeres (30/54), y 62,9% en hombres (17/27), las diferencias entre los géneros tampoco fueron significativas p= 0, 1367, (IC 95%: -3,48 a 3,62).
Los estudiantes procedentes del curso tradicional representaron 45,7% (37/81) de la muestra y los del Policlínico 54,3% (44/81) diferencias no significativas (p= 0,16).
Hubo más estudiantes Independientes de Campo en el curso tradicional: 51,4% (19/37) que en el Policlínico Universitario: 48,6% (18/37).
La relación Dependientes/Independientes del Curso Tradicional fue de 0.9:1, y en el Policlínico Universitario 1,9:1.
Analizando la Dependencia/Independencia de campo entre ambos grupos, hubo más estudiantes Dependientes de Campo entre los estudiantes del policlínico, diferencias que si fueron significativas, p=0.0497 (IC 95%: -2,17 a 2,43).
Del total de 44 estudiantes del PU, 63.6% (28/44) obtuvieron calificaciones excelentes y 36.4% (16/44) calificaciones de bien.
Los Independientes de Campo tienen 1,94 veces la probabilidad de lograr calificaciones de excelente respecto a los Dependientes de Campo (OR: 1,94. IC: 0,49- 7,58) en el Policlínico Universitario.
El curso tradicional, que transcurre la carrera en las áreas hospitalarias, estuvo constituido por 48,6% (18/37) de cubanos y 51,4% (19/37) de latinoamericanos, p=0.021(IC 95%: -4.52 a 4.56), diferencias porcentuales no significativas entre ambos grupos.
En los alumnos cubanos del curso Tradicional predominaron los Dependientes de Campo con 55,5% (10/18).
Los Latinos tuvieron 8 alumnos Dependientes de Campo (21,6%) y 11 alumnos Independientes de Campo (29,8%), lo que indica que en los alumnos latinoamericanos predominaron los Independientes de Campo con 57,9% (11/19). Un predominio pequeño pero significativo de los Independientes de Campo en el curso tradicional, a expensas de los estudiantes latinoamericanos p= 0.0015 (IC 95%: -3.13 a 3.29).
La distribución de las calificaciones de Excelente fue igual entre los alumnos cubanos del Curso Tradicional Independientes y los Dependientes de Campo (22,2%), pero los alumnos Independientes de Campo tuvieron 1,5 probabilidades de sacar notas excelentes respecto a los dependientes (OR: 1,5 IC 95%: 0.23-9.80).
No hubo diferencias en las calificaciones de los Independientes/Dependientes de Campo entre los estudiantes latinoamericanos p> 0.05, ni la Independencia de campo aumentó la probabilidad de mejores calificaciones entre los estudiantes latinoamericanos.
La mayoría de los estudiantes cubanos, 58,1% (36/62) obtuvo calificaciones excelentes; La mayoría de los estudiantes latinoamericanos obtuvieron calificaciones de Bien, 57,9% (11/19), p =0,092, las diferencias no fueron significativas debido al tamaño de la muestra de estudiantes latinoamericanos. No obstante la probabilidad de los estudiantes cubanos de obtener calificaciones de excelente es OR 2,18 (IC 95%: 0,8224 a 6,9505) respecto a los latinoamericanos.
6 DISCUSIÓN
Gran parte de la literatura revisada utiliza indistintamente el termino estilo cognitivo y estilo de aprendizaje, aunque estilo cognitivo suele ser una dimensión bipolar, y la mayoría de los estilos de aprendizaje descritos tienen más de dos dimensiones (59). Existen alrededor de 30 teorías de estilos de aprendizaje y más de 30 instrumentos de evaluación para clasificar los mismos (60).
El estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo (DIC) es una dimensión general de funcionamiento cognitivo, con un alto grado de generalización, lo cual la hace difícil de operativizar y aunque sus instrumentos de medición se hayan simplificado, no hay acuerdo entre los investigadores en su valor predictivo y en su aplicabilidad al proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque si hay un cuerpo de investigaciones que respalda su validez predictiva en cuanto a rasgos de la personalidad, actitudes y conducta social.
Otro punto en contra es que no existe un solo instrumento para diagnosticar Dependencia-Independencia de Campo (DIC), si no varios, y la concordancia en la medición no es absoluta con cada instrumento.
En esta investigación encontramos concordancia entre la prueba del marco y la varilla y la de fuerza centrífuga, que miden percepción de verticalidad, pero no con la de figuras enmascaradas, por lo que estamos de acuerdo que esta mide reestructuración cognitiva y no percepción de la verticalidad.
El estilo cognitivo de los estudiantes no fue predictivo de sus resultados docentes pero nos permitió mejorar el proceso docente, fortaleciendo los puntos débiles de sus estilos cognitivos. De ahí que los estilos cognitivos se conviertan en un puente para mejorar nuestra estrategia docente y el aprendizaje de los alumnos.
El estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo, al clasificar a los discentes, permite conformar grupos de trabajos mixtos donde interactúen los Dependientes y los Independientes para desarrollar proyectos de trabajos de investigación y revisión conjuntos, donde los Dependientes se beneficien de las habilidades de reestructuración cognitiva de los Independientes y éstos de los desempeños interpersonales de los Dependientes.
Una excelente caracterización del estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo (DIC) fue realizada por Jonassen y Grabowsky (61) en el Cuadro 4.
Dependencia de campo - Independencia de campo
Global - Analítico
Acepta estructura - Genera estructura
Dirigido externamente - Dirigido internamente
Atento a la información social - Desatento hacia las claves sociales
Solucionadores de conflictos - Filosóficos, cognitivos
Sociables y gregarios - Individualistas
Orientados a la afiliación - Distantes en relaciones sociales
Interpersonales - Intrapersonales
Necesitan amistad - Reservados, solitarios
Convencionales, tradicionales - Experimentadores
Influenciados por lo destacado - Generadores de hipótesis propias
Orientados por los hechos - Orientados por los conceptos
Adquieren hechos no relacionados - Dan coherencia a la información
Aceptan ideas como se presentan - Analizan conceptos
Influidos por el formato y estructura - Poco influido por formato y estructura
Toma de decisiones y sentimientos de otros - Orientación impersonal
Sensibles a los otros - Insensibles a ocurrencias sociales
Afectados por el estrés - Ignoran el estrés externo
Cuadro 4: Caracterización de los polos del Estilo Cognitivo Dependencia-Independencia de Campo (DIC).
6.1. Estrategias Generales de enseñanza.
6.1.1 Usar pre evaluaciones para activar la estructura cognitiva del alumno y conocer si tienen las bases necesarias para aprender los nuevos contenidos.
6.1.2. La secuencia del aprendizaje debe ser de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido y del conocimiento a la aplicación. El procesamiento de la información tiene una secuencia.
La duración de la información en la memoria de trabajo es de unos 20 segundos (62), si no se procesa ahí de manera eficiente no se transfiere a la memoria a largo plazo.
La cantidad de información transferida a la memoria a largo plazo depende de la calidad y profundidad del procesamiento en la memoria de trabajo, mientras más profundo es el proceso más asociaciones se forman en la memoria.
Es conocido que desde la infancia los seres humanos tienen preferencias sensoriales para interactuar con el medio ambiente y aprender a través de los sentidos básicos (63), como la vista (40%), audición (20-30%) y cinestesia (30-40%), cuando los conocimientos se presentan de manera que todos los sentidos básicos estén involucrados, la información se graba mejor en la memoria a largo plazo, debido a que el proceso de doble codificación se realiza en partes diferentes del cerebro.
En esta memoria la información se “asimila” cuando se adecua a la estructura cognitiva existente, o se “acomoda”, cuando se transforma la estructura cognitiva existente para incorporar la información nueva.
Las estrategias que promueven la transferencia de la información a la memoria a largo plazo son las que inducen a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar los contenidos, y las que buscan la percepción del mismo conocimiento por la vía auditiva, sensorial y cenestésica.
6.1.3. Los estudiantes deben aprender en los escenarios reales de sus futuros desempeños, así integran los conocimientos teóricos con la práctica.
6.1.4. Aprender a interactuar entre ellos y con el medio, lo que les permite desarrollar habilidades de comunicación, negociación, conexión personal y socialización.
6.1.5. Fragmentar la información en 5 a 9 ítems, y organizarla en mapas conceptuales, u otros tipos de organizadores de la información.
La confección de mapas de información, requiere de reflexión crítica y facilita el proceso de profundización del conocimiento (64).
El organizador grafico que se elija depende del objetivo de aprendizaje: mapas de ideas cuando se trata de explorar variantes estratégicas o soluciones, si lo que se quiere recalcar es una secuencia temporal de debe utilizar el organizador grafico llamado línea de tiempo, si el objetivo es fijar conceptos más importantes se elige un Mapa conceptual, pero si lo que se quiere resaltar son las relaciones causa efecto, el organizador gráfico adecuado es un Diagrama Causa-Efecto.
LÍNEAS DE TIEMPO.
Permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de forma que se visualice la relación temporal entre ellos, ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar los más relevantes y organizarlos en forma de diagrama.
MAPAS CONCEPTUALES
Organiza conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se construyen pueden tomar forma de Diagrama de Flujo (lineales); Sistémicos con toda la información posible ordenada, Jerárquicos (Organigramas) cuando la información se organiza de la más a la menos importante.
Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva información, identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos.
Diagramas de flujo.
Representa esquemáticamente la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso. Un algoritmo está compuesto por operaciones, decisiones lógicas y ciclos repetitivos que se representan gráficamente por medio de símbolos estandarizados: óvalos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones; rectángulos para indicar una acción o instrucción general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los símbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas.
DIAGRAMA EN FORMA DE TELARAÑA
Mapa en forma de telaraña que sitúa el concepto más importante en el centro del diagrama y los conceptos relacionados alrededor de la idea central.
Diagrama en forma de telaraña.
Son diagramas sistémicos referidos a un concepto o tema central. Establece relaciones jerárquicas ya que el concepto o tema central se sitúa en el centro y los conceptos o temas relacionados hacia afuera, generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar información y analizar contenidos de un tema o de una historia.
DIAGRAMA CAUSA-EFECTO DE ISHIKAWA
Mapa en forma de espinazo de pescado.
Diagrama causa-efecto de Ishikawa
Representa la complejidad de las relaciones causa-efecto, donde una causa puede tener varios efectos, reales o potenciales o un efecto puede tener múltiples causas reales o potenciales, este diagrama permite reflejar la complejidad del fenómeno, sus razones, los factores principales y secundarios, establece relaciones de 1er y 2do orden, identifica soluciones, y organiza planes de acción.
MAPAS DE IDEAS
Organiza visualmente las ideas para establecer relaciones no jerárquicas entre ellas. Son útiles para clarificar el pensamiento mediante ejercicios breves de asociación de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales porque no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, símbolos, colores y gráficas para formar redes no lineales de ideas. Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar problemas.
Estos mapas son Organizadores de información: presentan la nueva información en un marco lógico de referencias que ayuda a los discentes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información, de manera que puedan incorporar los nuevos conocimientos a los previos.
Existen numerosos diagramas, cuyo nombre varía de acuerdo a su forma, pero todos tratan de dar el cuadro general de la información y los detalles que se quieren enfatizar o que son más importantes.
6.1.6. Los estudiantes deben conocer los objetivos de aprendizaje y autoevaluar si los alcanzaron o no.
6.1.7. Deben recibir retroalimentación y corrección de los errores observados en las evaluaciones. Es importante la discusión abierta de las preguntas y respuestas, a menudo los estudiantes no entienden las preguntas o están formuladas de manera ambigua o ambivalente.
6.1.8 Las evaluaciones deben incluir todo el contenido y deben explorar: comprensión, síntesis, análisis, aplicación, en un formato de preguntas a completar espacios en blanco, preguntas de selección múltiple y preguntas de ensayo.
6.2 Estrategias Grupales:
Los grupos de estudiantes no son homogéneos, la eficacia pedagógica es saber manejar esa diversidad (65).
Cuando los estudiantes de diferentes estilos de aprendizaje interactúan, la adquisición del conocimiento se desarrolla mejor (66) que cuando trabajan grupos homogéneos, con estilos de aprendizaje semejantes.
Por ello es recomendable la formación de grupos constituidos por estudiantes de diferentes estilos cognitivos.
El profesor debe analizar el estilo cognitivo característico de los estudiantes con el objetivo de: maximizar el desempeño de los estudiantes a partir del conocimiento de su estilo cognitivo.
Cada maestro debe aprender qué estilos de aprendizaje predominan en sus alumnos, de preferencia a principio del curso, ya que no solo se trata de enseñar en el estilo preferido de los alumnos, si no de que estos aprendan a manejarse en los estilos en que tienen limitaciones, habitualmente casi nadie tiene un estilo “puro”, si no combinaciones de estilos, 60% de los alumnos tienen estilos dobles, 30% triples, y solo 3% tienen los cuatro estilos (67).
Realmente cada estilo de aprendizaje requiere un modo distinto de enseñar.
Cada alumno aprende de modo diferente, sobre todo si proceden de diferentes culturas.
Para beneficiar al mayor número posible de alumnos hay que adoptar una metodología multifuncional para enseñar, y además el profesor debe conocer su propio estilo de aprender ya que afectará su estilo de enseñanza.
La mayoría de las personas desconocen su estilo de aprender y de enseñar. Con frecuencia, los profesores no tienen idea de su estilo personal de enseñanza, su desempeño es siempre el mismo, e imparten igual los contenidos, aunque sus auditorios sean diferentes.
5.3 Estilos de enseñanza.
Estilo de Enseñanza es la forma personal que tiene cada docente de actuar dentro del entorno de aula, sus actitudes, aptitudes, fortalezas, debilidades y los efectos de ello en sus estudiantes y en el ambiente docente (68).
El estilo de enseñanza del profesor puede influir desafortunadamente en alumnos con estilos de aprendizaje antagónicos (69).
Se han caracterizado cuatro estilos de enseñanza (70-71): Director, Facilitador, Entrenador e Intérprete.
A menudo el profesor tiende a enseñar cómo le gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseña como a él le gustaría aprender, en definitiva enseña según su propio estilo de aprendizaje. El estilo de enseñar preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo estilo de aprendizaje, los mismo sistemas de pensamiento y cualidades mentales
5.4. Congruencia estilos de enseñanza –Estilos de aprendizaje.
Las investigaciones sobre congruencia entre estilos de enseñanza del profesor y estilo de aprendizaje de los alumnos se han hecho utilizando el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb (72), que tiene 4 estadios: experiencia concreta; observación/ reflexión; abstracción / generalización; experimentación de hipótesis/ experiencias concretas; estableciendo estilos de aprendizajes bipolares, mediante la combinación de dos de estas características:
• Divergente. Experimenta y reflexiona.
• Asimilador. Reflexionar y piensa.
• Convergente. Piensa y hace.
• Acomodador. Hace y experimenta.
Otra clasificación muy utilizada es la de Honey y Munford, popularizada en Hispanoamérica por Catalina Alonso (73), y el cuestionario CHAEA (74), que identifica cuatro estilos.
• Estilo activo. Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.
• Estilo reflexivo. Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.
• Estilo teórico. Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.
• Estilo pragmático. Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.
La congruencia establecida entre el estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje es la siguiente: El “Interprete” enseña más efectivamente al Empirista Concreto y está más a gusto con difundir el Aprendizaje por Experiencias. El “Director” obtiene los mejores resultados del Observador Reflexivo. El “Facilitador” instruye en el estilo favorito del Conceptualizador Abstracto y el “Entrenador” (Coach), en el estilo favorito del Experimentador.
Los que aprenden de experiencias concretas necesitan ejemplos en que se vean involucrados en su propio contexto, prefiere interactuar en grupos, con sus compañeros de trabajo y no con figuras de autoridad, prefieren un entrenador o facilitador, en vez de un profesor.
Los que aprenden con observación reflexión observan cuidadosamente antes de actuar, prefieren recopilar toda la información posible, ven al instructor como un experto. Evitan interactuar con otros.
Los que aprenden con conceptos abstractos trabaja con símbolos y cosas y no con personas, trabajan con teorías y realizan análisis sistemáticos
Los que aprenden con experimentación activa lo hacen mejor a través de la ejecución de proyectos y discusiones grupales, prefieren métodos activos de aprendizaje e interactuar con los demás para retroalimentarse y establecer sus propios criterios.
Para lograr un aprendizaje desarrollador los profesores debemos conocer el estilo de aprendizaje de nuestros estudiantes y preparar las estrategias de enseñanza pertinentes a cada estilo, enseñándoles a la vez cómo mejorar sus estrategias de aprendizaje (75).
6.5 Estrategias de aprendizaje con el estilo Independiente/Dependiente.
Los pedagogos no han utilizado el estilo Independiente/Dependiente para diseñar estrategias de aprendizaje por lo que siguiendo a Ausburn (76), diseñamos dos tipos de estrategia diferenciados para los Dependientes/Independientes de Campo.
Según Ausburn la estrategia conciliatoria, es la que enlaza el método de enseñanza con el método de aprendizaje del alumno, con esta no logramos que el alumno supere sus dificultades de aprendizaje, simplemente lo ayudamos a que se apropie de los contenidos con más facilidad (Cuadro 5).
6.5.1 Estrategia conciliatoria.
Independiente - Dependiente
Estudio individual - Estudio Colectivo
Visión Focal – Visión Global
Árbol de decisiones - Mapa conceptual
Exposiciones - Discusiones
Razonamiento Inductivo - Razonamiento Deductivo
Verbales - Medios audiovisuales
Lecturas - Diagramas/ diapositivas
Multimedia - Multimedia
Motivación Interna - Motivación externa
Reforzamiento: reconocimiento - Reforzamiento: premios
Procesamiento secuencial - Procesamiento paralelo
Cuadro 5. Estrategia conciliatoria: enseña en el estilo del estudiante.
Si lo que se quiere es mejorar el estilo de aprendizaje del alumno, con vistas a su desarrollo futuro, la estrategia de fortalecer sus debilidades para aprender, es lo indicado, suministrándole al estudiante las herramientas para desarrollar sus deficiencias (Cuadro 6).
Estrategia Compensatoria
Independiente - Dependiente
Estudio Colectivo - Estudio individual
Visión Global - Visión Focal
Mapa conceptual - Árbol de decisiones
Discusiones - Exposiciones
Razonamiento Deductivo - Razonamiento Inductivo
Medios audiovisuales - Verbales
Diagramas/ diapositivas - Lecturas
Multimedia - Multimedia
Procesamiento paralelo - Procesamiento secuencial
Cuadro 6. Estrategia compensatoria: enseña los aprendizajes que el discente no domina.
En Cirugía es clásico el refrán “Mira una, haz una, enseña una”, indicando que en esta especialidad es importante ver, hacer y enseñar para aprender realmente.
El desplazamiento de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje hacia el campo de la Pedagogía ha dejado atrás el estilo cognitivo Dependencia/Independencia de campo porque las pruebas para establecerlo son complicadas y a veces no concordantes. En la presente investigación usamos un modelo de fácil reproducción, bajo costo y rapidez de ejecución, por lo que lo consideramos más operativo y funcional que las primeras pruebas usadas en el siglo pasado para diagnosticar Dependencia-Independencia de Campo (DIC).
Algunos autores han planteado que la prueba de la figura enmascarada mide otro aspecto de la cognición, que no es el mismo de la Dependencia-Independencia de Campo (DIC), sino la de re-estructuración de campos, que es la capacidad de reconocer figuras simples en el contexto de figuras complejas, y se considera referente de descontextualización y capacidad de crear nuevos campos, opinión con la que estamos de acuerdo.
5.6. Edad y Dependencia-Independencia de Campo (DIC).
Estudios dirigidos a correlacionar la edad con el estilo cognitivo han determinado que el promedio de aparición del pensamiento formal (deductivo, abstracto) es entre los 15 y 17 años, un poco más tarde de los 11 años propuestos por Piaget, y en algunos países como Colombia, aun puede aparecer más tardíamente, aunque el nivel de pensamiento de Piaget no se ha podido relacionar con el estilo Dependencia-Independencia de Campo (DIC) (77), a pesar de que este constructo tiene importantes implicaciones en el comportamiento interpersonal, en el procesamiento de la información y en la solución de problemas analógicos (78).
Un estudio en niños en edad pre-escolar, entre 3 y 6,4 años, para explorar el origen y evolución de la estructura y procesos cognitivos asociados al estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo (Dependencia-Independencia de Campo (DIC)) muestra que la estructura cognitiva sufre ciertos cambios en este período pero asociados a un mismo contenido, estos resultados parecen apoyar la hipótesis de que la Dependencia-Independencia de Campo (DIC) comienza a configurarse como dimensión estable a partir de los tres años adquiriendo su forma definitiva, como variable de diferenciación humana, hacia el quinto año (79).
En nuestros estudiantes de Medicina, todos con más de 20 años, ya está definido el constructo Dependencia-Independencia de Campo (DIC) y eso nos permite trazar las estrategias de aprendizaje con este constructo.
La mayoría de los estudiantes, 85% (69/81), tenían entre 20 y 25 años, la edad promedio de 22 años, solo 15% tenía más de 25 años y ninguno superaba los 30 años.
No hubo tampoco diferencias significativas en la distribución de la variable Dependencia/Independencia de campo entre los dos grupos de edades.
5.7. Género y Dependencia-Independencia de Campo (DIC).
La mayoría de los estudiantes pertenecían al sexo femenino: 66,6% (54/81), sin embargo, en ambos sexos, encontramos predominio de los Dependientes de Campo: 55,5 % en mujeres (30/54), y 62,9% en hombres (17/27), estas diferencias entre los géneros no fueron significativas p= 0, 1367, (IC 95%: -3,48 a 3,62).
Algunos autores han encontrado un predominio de Dependientes de Campo que duplica el número de Independientes de Campo, relacionando este hallazgo con el predominio de sujetos del sexo femenino (79‟-80). Sin embargo, a pesar de que 66,6% de nuestros estudiantes pertenecen al sexo femenino no hubo predominio significativo de los Dependientes de Campo en nuestro estudio, que se pueda correlacionar con el sexo.
5.8 Procedencia Hospital/Policlínico.
Los estudiantes procedentes del curso tradicional desarrollado en hospitales, representaron 45,7% (37/81) de la muestra y los del Policlínico 54,3% (44/81) diferencias no significativas (p= 0,16) en cuanto a procedencia, dando una muestra equilibrada.
6.8.1 Procedencia Hospital.
El curso tradicional que transcurre la carrera en las áreas hospitalarias tuvo 48.6% (18/37) estudiantes Dependientes de Campo y 51.4% (19/37) Independientes de Campo, p=0.021(IC 95%: -4.52 a 4.56), un predominio pequeño pero significativo de los Independientes de Campo en el curso tradicional, a expensas de los estudiantes latinoamericanos p= 0.0015 (IC 95%: -3.13 a 3.29).
Entre los latinoamericanos fue llamativo que el grupo Independiente de campo estuviera constituido sobre todo por mujeres, lo cual contradice los estudios previos realizados en Méjico (81) y USA (82) que reportan a las mujeres como predominantemente Dependientes. Hay que recordar que estas estudiantes, fuera de su contexto familiar, probablemente representan un grupo especial, al decidirse a estudiar en otro país, lejos de su hábitat sociocultural.
6.8.2 Procedencia Policlínico.
Analizando la Dependencia/Independencia de campo entre ambos grupos, hubo más estudiantes Dependientes de Campo entre los estudiantes del policlínico, diferencias que si fueron significativas, p=0.0497 (IC 95%: -2,17 a 2,43) y que no pueden achacarse al azar, si no a la composición de la muestra, solo de estudiantes cubanos, procedentes del mismo contexto socio-cultural, en estos el numero de Dependientes duplica el de Independientes, coincidiendo con lo reportado en la literatura, de que el numero de Dependientes duplica el de los Independientes.
También el estilo de aprendizaje grupal que caracteriza la formación del PU los hace más asertivos, en un contexto de comunicación y socialización grupal del conocimiento.
6.9 Calificaciones obtenidas y Dependencia-Independencia de Campo (DIC)
La relación de las calificaciones obtenidas en la asignatura Cirugía General y la variable Dependencia e Independencia de Campo, no fue igual en todos los alumnos, aunque la inteligencia y el estilo cognitivo no se correlacionan (83).
6.9.1. Calificaciones de los alumnos del Policlínico Universitario (PU).
Del total de 44 estudiantes del PU, 63.6% (28/44) obtuvieron calificaciones excelentes y 36.4% (16/44) calificaciones de bien.
De los 29 estudiantes Dependientes de Campo del PU, 58.6% (17/29) alcanzaron calificación excelente, mientras que de los 15 estudiantes independientes, 73.3% (11/15) lo lograron. Estas diferencias no fueron significativas: p=0.0520 (IC 95%:-4. 96 a 5.26).
Sin embargo, los Independientes de Campo tienen 1,94 veces la probabilidad de lograr calificaciones de excelente respecto a los Dependientes de Campo (OR: 1,94. IC: 0,49- 7,58).
6.9.2. Calificaciones de los alumnos cubanos del curso tradicional (hospitales).
No hubo diferencias significativas en las calificaciones de los alumnos cubanos Independientes y Dependientes, p= 0,18.
Pero los alumnos Independientes de Campo tuvieron 1,5 probabilidades de sacar notas excelentes respecto a los dependientes (OR: 1,5 IC 95%: 0.23-9.80).
6.9.3 Calificaciones de los alumnos latinos del curso tradicional (hospitales).
Los alumnos latinos del Curso Tradicional calificados de excelente fueron 36,8 % (7/19), de Bien 57,9% (11/19) y 5,3% (1/19) de Regular.
La distribución de las calificaciones de Excelente fue similar entre los alumnos Independientes (15,8%) y los Dependientes de Campo (21,05%), p =0,75.
Sin embargo, no hubo diferencias en las calificaciones de los Independientes/Dependientes de Campo entre los estudiantes latinoamericanos p> 0.05, ni la Independencia de campo aumentó la probabilidad de mejores calificaciones entre los estudiantes latinoamericanos.
6.9.3 Comparación de Calificaciones de los alumnos cubanos y latinos del curso tradicional (hospitales).
El coeficiente de correlación entre los alumnos Independientes de Campo cubanos y latinoamericanos que alcanzaron calificaciones de Excelente fue de Z: 0.4779, p= 0.63,
Lo que indica que mientras la Independencia de campo se asocio a mejores calificaciones en la muestra de cubanos, no ocurrió así entre los latinoamericanos, donde pueden influir diferencias culturales y habilidades de comunicación de estos con los profesores y el grupo.
Páramo y Tinajero encontraron que los alumnos Independientes de Campo tenían mejores calificaciones que los Dependientes de Campo (84).
Esta investigación que realizamos no demostró diferencias significativas entre Dependientes e Independientes, pero estos últimos tienen una probabilidad mayor de obtener mejores calificaciones.
Otros autores no han podido demostrar relación entre los valores de rendimiento académico y los de estilos de aprendizaje (85), aun cuando en las pruebas de inteligencia los sujetos Independientes de Campo obtienen puntuaciones significativamente más elevadas que los Dependientes de Campo y son más eficaces en las tareas de procesamiento secuencial (86).
6.9. Aprendizaje desarrollador y Estilos cognitivos.
El aprendizaje desarrollador requiere autorregulación, metacognición y motivación, estableciendo relaciones significativas en el aprendizaje conceptual (integra los nuevos conocimientos con los que ya posee), experiencial (vincula la teoría con la práctica) y motivacional (vincula el conocimiento con su mundo afectivo) formando sentimientos, actitudes y valores.
Su fin es que el discente se haga autor de su propio desarrollo, de su perfeccionamiento, de su autonomía, y de su compromiso social, para ello tiene que aprender a aprender, y aprender a crecer de manera permanente (87).
En Cuba la aplicación de un aprendizaje desarrollador en los estudiantes parte de un proceso de socialización del conocimiento, donde la construcción del mismo se hace de manera colectiva, preferentemente en grupos multidisciplinarios, enfatizando siempre la apropiación del conocimiento en un marco de cultura humanística y compromiso social (88-89). Para la metacognición, la autorregulación y la motivación el estudiante debe conocer sus capacidades cognitivas y sus áreas de conflicto, así como las estrategias para superarlas.
6.10 La educación médica y los estilos de aprendizaje.
La educación médica desarrolla una forma de pensar y actuar característica de esta comunidad experta donde el conocimiento es tan importante como los procesos de pensamiento que construyen, modifican y usan este conocimiento para actuar y solucionar los problemas de esa área específica, cuyo criterio de verdad es la práctica.
El médico de cualquier especialidad es un practicante, alguien que vive una experiencia concreta con cada paciente, que tiene que reflexionar ante cada caso, enunciar hipótesis diagnósticas utilizando el pensamiento abstracto, elegir el mejor tratamiento posible y contrastar los resultados. Hasta ese punto puede ejercer la profesión como un artesano, solo cuando utiliza el método científico para evaluar sus experiencias se convierte en un investigador, y cuando encuentra nuevas soluciones o nuevos abordajes a los problemas, es un creador.
La educación médica tiene que ser un proceso activo, donde el estudiante aplique en la práctica lo que aprendió conceptualmente, que reflexione, interactúe, contextualice y cuestione lo que ha aprendido, y aun más, que enseñe, socialice y generalice sus conocimientos.
Es a ese punto donde la Educación Médica superior debe llevar a sus estudiantes, aprender a pensar según el método científico es más importante que la simple acumulación de conocimientos (90).
La mayoría de los estudiantes de las Ciencias de la Salud se ubican en el estilo de aprendizaje activo (91-94)
Sin embargo la generalidad de los residentes se ubican dentro del rubro convergente (95) en el test de Kolb (utilizan la conceptualización abstracta y la experimentación activa), sobre todo en las especialidades quirúrgicas (96)
Resultados similares han sido reportados en residentes de los Estados Unidos (97-98).
La visión actual de la enseñanza universitaria es que el aprendizaje no sea un proceso pasivo, dirigido externamente por las autoridades docentes, sino un proceso activo, y autorregulado por el alumno, donde él construye, a partir de su experiencia de aprendizaje, no solo una armazón de conocimientos integrados, también valores, afectos, significados, para actuando en su contexto , adaptarlos y transformarlos, recorriendo una y otra vez el camino trillado: de la experiencia concreta, a la observación-reflexión, a la teoría y a su aplicación como experimentación práctica, para arribar a nuevos resultados y nuevas experiencias concretas, en un ciclo de aprendizaje sin fin.
En este proceso, no solo el alumno debe asumir un nuevo rol, el profesor deja de ser un simple transmisor, le ayuda a construir el nuevo conocimiento , ya no como director sino como guía de un procesamiento cognitivo profundo, crítico, integrador y personalizado.
La única manera de lograr la meta de que los estudiantes mantengan una Educación Continua, una actualización permanente, de que aprendan a aprender, es ayudarlos a conocer y mejorar sus estilos de aprendizaje, saber en qué condiciones aprenden mejor, enseñarles como aprender de sus experiencias cotidianas y convertirse en sus propios controladores, sin necesidad de controles externos (99) .
La construcción del conocimiento no es una producción independiente del estudiante, si no una construcción colectiva donde interactúa el profesor y todo el grupo de estudiantes, de manera que cada uno partícipe y personalice la experiencia, necesariamente transformadora, de la apropiación del conocimiento.
La estrategia de aprendizaje mediante la solución de problemas y el aprendizaje por proyectos reúnen la mayoría de las cualidades de un aprendizaje desarrollador: permite implementar competencias para el desempeño de la futura profesión, aumentar la motivación , aprender colaborativamente, compartir ideas, aumentar las habilidades sociales y de comunicación, argumentar, discutir, tomar decisiones para solucionar problemas, mejorar la autoestima, y posibilitar una forma práctica de aprender a usar la Tecnología (100), sin desdeñar los debates grupales, las revisiones sistemáticas, las lluvias de ideas, las exposiciones orales y en carteles, los textos paralelos y los ensayos (101).
A pesar de las estrategias de enseñanza de los profesores, los alumnos no aprenden igual (102) y es necesario aumentar los conocimientos sobre sus peculiaridades cognitivas para aumentar la eficacia pedagógica en vez de esperar que el estudiante adapte su estilo de aprendizaje a las estrategias del maestro, tarea que a muchos se le hace difícil o imposible, siendo también arbitrario concederle mejores calificaciones solo a los que logran adaptarse, de ese modo puede favorecerse sutilmente a los que comparten con nosotros el mismo estilo de enseñanza-aprendizaje, el mismo estilo de pensamiento.
Cuando comparamos las calificaciones de todos los estudiantes cubanos, tanto de los Policlínicos como del curso tradicional, con los latinoamericanos, los primeros tienen el doble de probabilidad de obtener calificaciones de excelente, independientemente del estilo cognitivo.
Estas diferencias parecen de causa cultural y de comunicación y debían ser objeto de ulteriores investigaciones.
En el ámbito educativo la Dependencia-Independencia de Campo (DIC) es un instrumento que permite conocer las estrategias más adecuadas de adquirir aprendizajes (103) o de predecir un rendimiento y satisfacción vocacional (104), a nosotros nos permitió la formación de grupos mixtos para realizar proyectos de investigación exitosos, con discentes de ambos estilos cognitivos, para conjugar las competencias de cada uno.
El Problema que dio origen a esta investigación ¿Cómo se correlaciona el estilo cognitivo Dependencia/Independencia de Campo con los resultados docentes del estudiante?, puede responderse diciendo que tener uno u otro estilo no es determinante de las calificaciones pero que la Independencia de Campo aumenta la probabilidad de mejores calificaciones.
En el contexto actual de las investigaciones Biomédicas la Dependencia-Independencia de Campo (DIC) sigue manteniendo su campo de interés pero el desarrollo de instrumentos de medición más sencillos, en formato de encuestas, para clasificar los estilos de aprendizaje, ha hecho que sean más utilizados en la Educación Medica Superior.
CONCLUSIONES
1. Los Estilos cognitivos no se correlacionan directamente con los resultados académicos, pero los estudiantes cubanos Independientes de Campo tuvieron una probabilidad de 1,5 (curso Tradicional) y de 1,94 (curso Policlínico Universitario) de obtener calificaciones excelentes respecto a los Dependientes de Campo.
2. La distribución de los estilos cognitivos Dependientes (58%) Independientes (42%) de Campo mostro predominio no significativo de los Dependientes de Campo, para una relación 1,3:1.
3. Ni la edad, ni el género se relacionaron con la distribución Dependencia-Independencia de Campo (DIC), hubo un predominio pequeño, pero significativo, del estilo cognitivo Independiente en los estudiantes latinoamericanos respecto a los cubanos, que no resulto en mejores calificaciones.
4. Los estudiantes del PU obtuvieron mejores calificaciones que los del curso tradicional.
5. Los estudiantes cubanos tienen dos veces más probabilidad de obtener calificaciones excelentes respecto a los latinoamericanos.
RECOMENDACIONES.
1. Establecer los estilos de aprendizaje de los estudiantes al principio de los cursos, es una herramienta que debe ser utilizada sistemáticamente por los profesores de la Educación Medica Superior para mejorar las competencias de sus estudiantes.
2. Las diferencias encontradas entre los estudiantes cubanos del PU y del curso tradicional, así como entre cubanos y latinoamericanos merecen investigaciones ulteriores, destinadas a esclarecer sus causas, aparentemente no relacionadas con el estilo cognitivo Dependencia-Independencia de Campo (DIC).
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