Con el objetivo de reflexionar sobre particularidades de la evolución del pensamiento pedagógico cubano relacionadas con la enseñanza activa problematizadora y su expresión en la educación médica; se realiza un breve recorrido histórico por ambos aspectos a través de la bibliografía disponible, a la vez que se incorporan modestas experiencias de los autores como participantes activos en el proceso. Se destaca el valor incuestionable de la vinculación del proceso enseñanza aprendizaje con las realidades socioeconómicas y de salud de la comunidad, en el programa de formación médica que hoy se desarrolla en los Policlínicos Facultades; acciones que privilegian el acercamiento de los educandos a dichas realidades desde los primeros momentos de su carrera, como un principio de intervención educativa al que se une el desarrollo de una didáctica problematizadora de instauración creciente que comienza por la enseñanza problémica y se acerca progresivamente a la enseñanza basada en problemas de salud.
La Educación Médica y la enseñanza activa en Cuba. Nuevo programa de formación de médicos latinoamericanos
Dra. C. Nélida L. Sarasa Muñoz.*
Dr. C. Oscar Cañizares Luna.**
Dr. José Alberto Betancourt González ***
Dra. Yanet Travieso Perdomo ****
* Doctora en Ciencias Médicas. Profesora Titular. Especialista de Segundo Grado en Anatomía Humana. Master en Educación Médica.
** Doctor en Ciencias Médicas. Profesor Titular. Especialista de Segundo Grado en Anatomía Humana. Master en Educación Médica y en Educación Avanzada.
*** Doctor en Medicina. Especialista de primer grado en Atención Primaria de Salud. Master en Dirección de Salud. Ex Decano del Policlínico Facultad Eliseo Reyes “Capitán San Luís”. Polo de Pinar del Río.
**** Doctora en Medicina. Especialista de primer grado en Atención Primaria de Salud. Ex Decana del Policlínico Facultad “Manuel Lazo Valdés”. Polo de Pinar del Río.
Resumen.
Con el objetivo de reflexionar sobre particularidades de la evolución del pensamiento pedagógico cubano relacionadas con la enseñanza activa problematizadora y su expresión en la educación médica; se realiza un breve recorrido histórico por ambos aspectos a través de la bibliografía disponible, a la vez que se incorporan modestas experiencias de los autores como participantes activos en el proceso. Se destaca el valor incuestionable de la vinculación del proceso enseñanza aprendizaje con las realidades socioeconómicas y de salud de la comunidad, en el programa de formación médica que hoy se desarrolla en los Policlínicos Facultades; acciones que privilegian el acercamiento de los educandos a dichas realidades desde los primeros momentos de su carrera, como un principio de intervención educativa al que se une el desarrollo de una didáctica problematizadora de instauración creciente que comienza por la enseñanza problémica y se acerca progresivamente a la enseñanza basada en problemas de salud.
Palabras clave: Enseñanza Problémica. Educación Médica.
Introducción:
La 39a Asamblea Médica Mundial realizada en Madrid en octubre de 1987 en la denominada Declaración de Rancho Mirage sobre Educación Médica, reconoció que en ésta última “son obligatorios el pensamiento crítico, el autoaprendizaje y la firme asimilación de los principios éticos sobre los cuales se erige la profesión” (1); planteamiento que fue asumido como propio en octubre de 2006 por la Asamblea General de la Asociación Médica Mundial en Pilanesberg, Sudáfrica(2). Por su parte la Declaración de Edimburgo reconoció en 1988 la necesidad de asegurar, en esta profesión, el desplazamiento de los métodos pasivos hacia los activos y la continuidad del aprendizaje durante toda la vida a través del estudio autodirigido e independiente estimulado por métodos de enseñanza particulares (3).Estas ideas fueron ratificadasposteriormente en las recomendaciones de la Cumbre de Educación Médica efectuada en Edimburgo en el año 1993(4).
En Cuba, la búsqueda de mayor independencia cognoscitiva en los futuros profesionales ha hecho transitar a la educación médica por etapas de perfeccionamiento y negación dialéctica tanto técnica como metodológica. La superación de antiguas insatisfacciones han conducido a nuevas metas, las que han conducido a que el currículo de formación, apegado por su propia idiosincrasia a los métodos de enseñanza de carácter problémico; se presente hoy renovado con enfoques práctico-comunitarios y ético humanistas en el Nuevo Programa de Formación de Médicos, vigente para estudiantes de los países de Latinoamérica y otros pueblos necesitados del mundo; con una visión integral del hombre como ser biopsicosocial.
Los antecedentes de la teoría de la enseñanza activa problematizadora en el mundo se remontan a la década de los años sesenta del siglo pasado, aún cuando mucho antes, pedagogos de avanzada tanto del país como de otras latitudes, habían declarado la necesidad de aplicar métodos que activaran la asimilación durante el aprendizaje; entre ellos se destacaron Félix Varela y Morales, José Agustín Caballero, Enrique José Varona, José de la Luz y Caballero y el Héroe Nacional José Martí (5). En las últimas décadas del siglo XX, fue paradigma su en la educación médica cubana el doctor Fidel Ilizástigui Dupuy como promotor e impulsor de la introducción de estos métodos con énfasis particular en el programa de formación de medicina general integral (6).
Más recientemente la educación médica cubana, insertada en el ALBA, da grandes pasos en la formación de médicos comunitarios a gran escala y con la mayor calidad científica y humana, para satisfacer ancestrales necesidades de salud de las grandes masas desposeídas del mundo; razones profesionales y humanas que han motivado a los autores a la realización de este trabajo, con el propósito de estimular la reflexión sobre algunos aspectos de la evolución del pensamiento pedagógico cubano relacionados con la enseñanza activa problematizadora y su identificación con la educación médica actual como metodología efectiva para el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la creatividad en los profesionales de la salud.
Desarrollo.
El investigador cubano Alexander Ortiz Ocaña(7), seguidor de las corrientes más avanzadas de la pedagogía contemporánea, cita en sus trabajos a Majmutov, quien en las décadas del 60 y 70 desarrolló y sistematizó, la enseñanza problémica a la que definió como "...la actividad del maestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, su exposición y explicación… a la dirección de la actividad de los alumnos en la asimilación de conocimientos nuevos,… en el planteamiento independiente de problemas docentes y su solución". Este mismo autor concibió al estudiante como un ente activo que desarrolla su intelecto y aprende los métodos y procedimientos que se aplicaron originariamente en el desarrollo de los conocimientos; es decir que se apropia de la lógica de la ciencia, en la solución de cada problema específico y toma como punto de partida las contradicciones del fenómeno estudiado, al crear una situación problémica con el fin de que el estudiante se sienta motivado por su solución. Se trata, en su criterio, de "...un sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos,… que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica" (7).
Autores como Okón, Guevos y Bravo, citados por Ortiz Ocaña (7) , han definido la enseñanza problémica respectivamente como"...conjunto de acciones, como organización de situaciones problémicas, planteamiento de problemas y ayuda a los estudiantes para resolver los mismos, verificación de la solución y dirección del proceso de sistematización y fijación de los conocimientos adquiridos"; "...proceso de solución creadora de problemas por los estudiantes” y …”conexión entre investigación y enseñanza en la dialéctica concreta".(7). El propio autor ha referido que Medina define la enseñanza problémica como "...un proceso de conocimiento que formula problemas cognoscitivos y prácticos, utiliza distintos métodos y técnicas de enseñanza y se caracteriza por tener rasgos básicos de la búsqueda científica", mientras que para Álvarez de Zayas la enseñanza problémica "...se fundamenta en las regularidades de la lógica formal y de la dialéctica de la enseñanza …se basa en los principios de la didáctica tradicional, pero tiene un nuevo enfoque… surge del método explicativo, pero organizando la búsqueda científica, la independencia y la creación" (7).
Para Leyva y colaboradores (2005) “la enseñanza problémica puede asumirse como una concepción didáctica orientada al desarrollo del proceso de enseñanza y el aprendizaje, a partir de la modelación y formación del pensamiento con un acentuado carácter de búsqueda investigativa…” al tiempo que constituye “una variante peculiar del proceso de enseñanza-aprendizaje, tendiente a la imitación consecuente de la investigación científica” (8).
Para Martínez Llantada la enseñanza problémica se apoya en los principios de la didáctica tradicional pero presenta particularidades que garantizan una relación diferente de la asimilación reproductiva de los nuevos conocimientos, con la creadora (9).
Carlos E. Hernández por su parte, en su trabajo La enseñanza problémica en el desarrollo de la independencia cognoscitiva, hace referencia a numerosas investigaciones, orientadas al desarrollo de una enseñanza con calidad e independencia cognoscitiva en la escuela cubana. Se destacan en este sentido el proyecto TEDI (1991-1997), Indicadores para valorar el nivel de independencia cognoscitiva, como aspecto de importancia para elevar la calidad educacional de Martínez Llantada (1998), Técnicas para estimular la independencia cognoscitiva con un enfoque motivador en las clases de Historia de Álvarez González (1998), Acciones y estratégicas dirigidas a la motivación profesional, la originalidad y la independencia cognoscitiva en los estudiantes de pedagogía en la Biología y asignaturas afines de Calero Fernández (1996) y la propuesta de Sánchez Gómez (2000) de la enseñanza problémica como una vía para contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva en estudiantes de Farmacología(10).
Como puede apreciarse, son numerosos los autores que aportan argumentos acerca de que la enseñanza problémica permite enseñar al estudiante a aprender y requiere del desarrollo del trabajo metodológico del docente con un enfoque crítico y creador. Si bien es cierto que no existe aún una definición acabada del concepto; existen aproximaciones en la literatura revisada en las que aparecen elementos esenciales que contribuyen a la caracterización de este constructo pedagógico.
La enseñanza de la Medicina en Cuba, una de las profesiones más antiguas y nobles de la humanidad; con un origen tan lejano como la primera mitad del siglo XVIII, ha experimentado en el transcurso de los años, varios cambios teóricos y prácticos en sus programas de estudio que siempre han tenido entre sus objetivos alcanzar un aprendizaje más activo por medio del acercamiento de la teoría a la práctica y del entrenamiento de los estudiantes en la solución de los problemas similares a los que enfrentarán en su práctica profesional una vez egresados (11). Durante el período colonial los cambios más significativos se produjeron en los años 1797, 1842, 1863 y 1887 (12), pero estos no fueron suficientes para impedir que, durante el período comprendido entre los años 1902 y 1958, los estudios médicos conservaran un gran enciclopedismo y mantuvieran métodos pedagógicos arcaicos que conducían a la formación de profesionales para una práctica profesional individualista y mercantilista alejada de las necesidades de salud de la población (12).
No es hasta 1959 con el triunfo revolucionario que se consolidan los vínculos universidad médica – sociedad y promueven cambios trascendentes en la educación médica con hitos relevantes tales como la instauración en 1962 de un programa integrado para la enseñanza de las asignaturas básicas y con orientación hacia la integración también en el área clínica en los años 1964 y 1968; con el desarrollo de clases integradas en las asignaturas Propedéutica Clínica, Medicina Interna, Radiología, Patología y Laboratorio Clínico (12,14); hechos que coinciden en tiempo con la toma de conciencia, en América Latina y el Caribe, sobre la necesidad de que las universidades médicas incluyan en sus currículos, programas con mayor énfasis en la medicina familiar. Todos estos antecedentes sirvieron de fundamentos para el diseño e implementación de un plan de estudios, con integración interdisciplinaria horizontal/vertical e impartición de los contenidos por unidades de acuerdo con los sistemas del organismo humano (13,14), para dar paso nuevamente en el año 1979, a un plan de estudios por asignaturas independientes.
Estos esfuerzos y acciones de perfeccionamiento y cambio tuvieron su máxima expresión cuando se puso en práctica, en la década de los 80, un nuevo plan de estudios cuyo diseño se inició con la identificación de los 286 problemas de salud predominantes en el país y las 760 habilidades que el egresado debía dominar. Este plan se apoyó en los conceptos más avanzados de la pedagogía de la época y tuvo, entre sus estrategias docentes fundamentales, el método de enseñanza basada en problemas (13,14); el cual no logró desarrollarse de forma homogénea en todos los escenarios debido, entre otras causas, a la falta de preparación para su aplicación por parte del claustro; y es que el éxito de un programa de estudios no depende únicamente de la calidad de su elaboración; es necesario además que los ejecutores conozcan las acciones que deben desarrollar y cómo llevar a cabo las mismas. El proceso de apropiación de la experiencia histórico social que constituye el aprendizaje a través del cual el individuo deviene personalidad, ha de ser totalmente comprendido por el personal docente para actuar en consecuencia. En opinión de los autores estas consideraciones tienen plena vigencia y deben valorarse cuidadosamente en la dirección de los procesos formativos actuales.
En el año 2004 en busca de mayor permanencia de los estudiantes en los escenarios propios de la Atención Primaria, como espacio docente propicio para la adquisición de conocimientos pertinentes; se puso en práctica el Proyecto Policlínico Universitario entre cuyos argumentos se encuentra la necesidad de incrementar los métodos activos de enseñanza y la aplicación de estrategias docentes con énfasis en la vinculación de la teoría con la práctica y el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la creatividad del estudiante, para asegurar una mayor eficiencia en el aprendizaje y en consecuencia mayores competencias de los graduados; todo ello unido a un proceso de perfeccionamiento de la práctica preprofesional.
Simultáneamente y como parte esencial de este proceso de desarrollo a lo largo de todo el período revolucionario, el país ha realizado importantes aportes a la formación de médicos para los países pobres del mundo, hecho que alcanza su máxima expresión cuando en respuesta a los desastres ocurridos en Centroamérica por el paso de los ciclones George y Mitch, se inaugura en el año 1999, la Escuela Latinoamericana de Ciencias Médicas, cuya concepción caracterizada por una profunda concepción humanista y solidaria; según el plan de estudios vigente para ese entonces en todos los Institutos y Facultades de Ciencias Médicas del país(15).
A esta institución pionera se suman, a partir de su primera graduación de 1 610 médicos y en respuesta a las demandas de salud en las grandes masas desposeídas del mundo, varios Policlínico-Facultades ubicados en diferentes polos de la geografía cubana, en los que se desarrolla una modalidad renovada del programa ya tradicional, basado en principios de formación integral que conjugan lo humanístico y lo ético, con lo científico-tecnológico; con aplicación de una nueva orientación, para la construcción del conocimiento y el desarrollo del aprendizaje, centrado en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad y en la utilización de métodos abiertos y participativos; además del desarrollo sistemático de la práctica docente comunitaria como vía para estimular la búsqueda, la organización, el análisis y la asimilación de los nuevos conocimientos; la organización de la enseñanza por pequeños grupos de estudiantes y la aplicación de métodos problémicos para estimular su actividad productiva, su independencia cognoscitiva y su creatividad, como premisa del desarrollo de una personalidad armónica. Una garantía en el éxito de este programa estará en lograr que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos y a emplear más conscientemente el método dialéctico materialista en sus razonamientos.
Al respecto Turner ha manifestado que "si los métodos de enseñanza no propician al máximo la actividad intelectual de los alumnos para el aprendizaje y por ende su interés por aprender, los contenidos por sí solos, no producen resultados cualitativamente superiores." (16)
La oportunidad y a la vez el privilegio que han tenido los autores de trabajar vinculados al diseño y la puesta en práctica de este programa en los diferentes polos formativos del país, ha permitido acumular algunas experiencias, que han servido de punto de partida para formular muy modestamente, algunas consideraciones que pudieran ser de utilidad a gerentes y profesores que se desempeñan en estas instituciones:
Conclusiones.