La educación moderna y la sociedad posmoderna. Realidad de los y las adolescentes de alto riesgo.

Prof. Zaida Colmenares (1), Prof. Leida Montero (2). Prof. Julia Rengifo (3).Prof. Magalys Pereira (4).

1.- Magíster en Enfermería Salud Reproductiva y Pediatría. Cursante del Doctorado en Ciencias Sociales. Docente Asistente a dedicación Exclusiva de la Escuela de Enfermería. Dra. Gladys Román de Cisneros. Universidad de Carabobo
2.- Magíster en Enfermería Materno Infantil Mención Obstetricia. Cursante del Doctorado en Ciencias Sociales. Docente Asistente a dedicación Exclusiva de la Escuela de Enfermería Dra. Gladys Román de Cisneros.
3.- Licenciada en Enfermería, Magíster en Enfermería en Gerontología y Gerontología. Docente Agregada. Adscrita al Departamento de Salud Integral del Adulto de la Escuela de Enfermería Dra. Gladys Román de Cisneros. Universidad de Carabobo Universidad de Carabobo, Venezuela
4.- Licenciada en Enfermería, Magíster en Enfermería en Salud Reproductiva. Docente de la Universidad Experimental de las Fuerzas Armadas. Venezuela.

RESUMEN

La postmodernidad evoca el malestar de la cultura, los temores del cambio de época con la sensación de angustia e incertidumbre, la muerte de los grandes relatos, la fatiga de razón ilustrada; en consecuencia, señala también una despedida de la modernidad, de sus ideales, de sus promesas…con todo lo que ello comporta: asumir que los grandes conceptos presupuestos del programa moderno han perdido sentido. Hay que hacer pedazos el juego consolador de los reconocimientos. Estas palabras de Michel Foucault nos introducen plenamente en el aparente alivio de las incertidumbres que nos proporcionan nuestros apoyos, aún cuando no provocan, sino, el agrandamiento de la brecha que separa nuestra "realidad" escolar de aquella en la que vivimos aceleradamente, aunque con herramientas desadaptativas.

En la escuela se enseñan (léase, se instruye sobre) verdades que se admiten como tales, a pesar del descreimiento al que se ven sometidas en el pensamiento postmoderno. Se cultivan ansias de libertad (en verdad, miedos a la misma) y deseos orquestados de autocontrol (control autoimpuesto mediante socialización) en una sociedad en la que la sobre estimulación limita la libertad de elección, en la que la sobre educación (a modo de titulitis) actúa como mecanismo distractor en la posadolescencia y en la que el dominio individual se relega ante el poder persuasivo que ejercen sobre nosotros los mecanismos de control depositados sutilmente en cada sujeto.

La disonancia, no sólo cognitiva, a la que se enfrenta un adolescente al que se inculcan valores propios de una institución moderna en una sociedad en la que prima el descrédito de los mismos, les genera tremendas ambivalencias. Nadie sabe dónde acaba la influencia de la educación, de forma que ésta constituye un método que se ha asimilado. De ahí que, una vez implantado hace siglos, de cuya conveniencia, a pesar de los conatos de propuestas relativas a desescolarizaciones (Illich, 1973) o de deseos de defunción (Reimer, 1974), más o menos necesarios, no parece dudarse. En un mundo de incertidumbres, la única certidumbre parece ser aquella relativa a la conveniencia de fomentar una educación tradicional. Aunque se aluda con insistencia a la educación y la crisis de la modernidad (parafraseando el título de Duch, 1997) o llaméesele La educación en una sociedad en crisis (Brezinga, 1990) lo que realmente está en crisis (como siempre, dirán algunos, por otra parte) es la propia educación. Las verdades (lo establecido); los valores tales como disciplina, sumisión o constancia (en los que se sigue instruyendo); el rol (malestar) docente; la formación (¿integral?) del alumno; las reformas educativas (lavados de cara); la burocracia institucional (parafernalia) o la tradición (socialmente construida), entre otros, (re)presentan a la escuela como una institución, estamento legitimado por los mecanismos de control moderno, por excelencia, que no hace sino reflejar/proyectar auténticas dudas con apariencia de verdades que, en la sociedad, inmersa en el pensamiento-acción postmoderno, no son sino verdades de las que se duda

"Una tragedia no tiene happy end. Y es cierto que se puede ignorar la tragedia y continuar trabajando siguiendo la norma tradicional de la clausura de los dominios y del acabamiento de las obras. Ahora bien, para mí este trabajo ha hecho más central y más aguda la consciencia no sólo de mis insuficiencias, sino también del inacabamiento irremediable al que estamos condenados y en el que debemos actuar"

Edgard MORIN

La postmodernidad evoca el malestar de la cultura, los temores del cambio de época con la sensación de angustia e incertidumbre (Brunner), la muerte de los grandes relatos (Lyotard), la fatiga de razón ilustrada (R.Lanz); en consecuencia, señala también una despedida de la modernidad, de sus ideales, de sus promesas…con todo lo que ello comporta: asumir que los grandes conceptos presupuestos del programa moderno han perdido sentido. Hay que hacer pedazos el juego consolador de los reconocimientos. Estas palabras de Michel Foucault nos introducen plenamente en el aparente alivio de las incertidumbres que nos proporcionan nuestros apoyos, aún cuando no provocan, sino, el agrandamiento de la brecha que separa nuestra "realidad" escolar de aquella en la que vivimos aceleradamente, aunque con herramientas desadaptativas.

En este orden de ideas, la problemática del sujeto en la teorización freudiana está presente desde los primeros desarrollos energético-fisiologistas porque de lo que se trata en todo momento es de tematizar la comunicación perturbada expresada en el síntoma. Para Freud, el sujeto se constituye en torno a un forcejeo entre el deseo y la realidad que representa la cultura puesto que no es por la libre circulación de las pulsiones en el contexto de la comunicación pública. La Cultura como sistema de símbolos realiza la investidura de sentido tanto de las pulsaciones, de los conflictos, como de los procesos de la vida real. No es posible comprender el discurso del sujeto sin siempre a partir del discurso del otro.

Partiendo de la premisa de Freud, en su teoría del yo y ello, la adolescencia actual aparece como una categoría estirada cronológicamente hacia ambos extremos. Hacia la infancia porque, como consecuencia de las mejoras en el nivel de vida y de la alimentación, la maduración fisiológica hormonal tiende a adelantarse; y hacia la juventud como consecuencia del estiramiento del período de preparación y formación y por las escasas oportunidades que encuentran los jóvenes para insertarse socialmente en el mundo adulto. Es por ello que se involucra en situaciones de su vida que los convierte en alto riesgo para su salud, tales como el embarazo en adolescentes, la prostitución, el alcoholismo, la drogadicción, de allí la realidad y desafío del postmodernismo.

Ahora bien, en el posmodernismo la adolescencia se presenta como un periodo crucial en la vida, es donde se adquieren y se consolidan los estilos de vida, ya que en esta etapa de la vida se refuerzan algunas tendencias comportamentales adquiridas durante la infancia y se incorporan otras provenientes de los diferentes entornos de influencia como: la familia, los amigos, la comunidad, los medios de comunicación, las instituciones, la sociedad en general, la educación y la escuela.

Las escuelas son un síntoma del aparente malestar de la modernidad ya que, bajo la apariencia, a modo de parafernalia protectora de su identidad, con la que cubren sus deficiencias, esconden el descreimiento de los propios conocimientos transmitidos y de las funciones ilustradas de la educación. Estas instituciones, instancias legitimadas de transmisión de poderes fácticos, diluidos en aceptaciones acríticas de principios obsoletos, deberían someterse a una reconstrucción ya que sus cimientos (verdad, razón, esfuerzo, preparación para la vida e inserción socio profesional, etc.) son movedizos. Las escuelas son un signo inequívoco mediante el que, subrepticiamente, se reflejan/proyectan las ambivalencias, dudas, contradicciones, relativizaciones e incertidumbres que dominan en el pensamiento-acción de la sociedad contemporánea. Se va agrandando el hiato entre aquellas macro tendencias que conlleva la instalación de una era posindustrial y la rigidez de las jerarquías institucionalizadas, la normalización, el trabajo individualizado, la competencia como máxima, el descrédito de la cooperación, la progresiva insatisfacción institucional de los alumnos y el malestar docente o el cultivo de la mediocridad (tal y como denunciaba el maestro Ortega y Gasset), entre otros, síntomas de la educación iluminista que aún se intenta imponer, en un tiempo de sombras, aun la educación no está adaptada a los cambios que viene marcando el comportamiento de los adolescentes de alto riesgo, resulta mejor la exclusión en un medio educativo donde hay muchísimos adolescente exitosos, y los no exitosos, son etiquetados, paradojas del siglo XX,…

El rechazo es la reacción más cómoda; se pone una simple etiqueta, a fin de no ver que se trata de un problema más general. Al condenar a la joven embarazada, al adolescente consumidor de drogas, al adolescente que transgrede las normas socialmente establecidas, se defiende a la sociedad y sus instituciones. El rechazo es a veces muy disimulado y puede adoptar el disfraz de una solución de acogida o de integración. Multiplicar los auxilios de carácter material o medico puede corresponder a un proceso de exclusión.

Desde este punto de vista, Si definimos la educación como una fábrica de ecos controlada por el Estado (Norman Douglas), acaso podamos entender mejor cómo la escuela tradicional se aferra a sus verdades, incurriéndose en un gran anacronismo. Esta crítica sustentada en el supuesto de la orquestación por parte del poder de la instrucción (con toda la carga estereotípica posible) educativa; si bien el Estado ejerce un poder fáctico diluido en agentes socializantes, en corporeidades, pensamientos y acciones sociales que encubren la concentración de sus mecanismos de control. Sin embargo, puede que interese creer en el poder de la escuela: educación como instrucción encubierta, aleccionamiento subrepticio, que actúa como instancia legitimada de inculcación de normas de actuación, de valores dominantes que se reedifican, de verdades que se aceptan como absolutas sin cuestionamientos posibles, y un largo etcétera de lecciones bien aprendidas..., cómo no, en la escuela.

En cualquier caso, la necesidad imperiosa de repensar la educación desde las coordenadas definitorias de la sociedad postmoderna en la que se instalan las dudas y convenciones, no se puede postergar por más tiempo.

La postmodernidad, por su parte, eufemismo de otros tantos términos se va instalando (o no, dirán algunos) y (re)construyendo realidades difusas. La confusión terminológica es notoria: desde la tardomodernidad (Lanceros, 1996) a quienes califican a la posmodernidad de todoterreno ideológico (Ripalda, 1996), pasando por la modernidad posmoderna o la hipermodernidad (Del Río, 1997), el tiempo de tribus, hordas, y masas (Maffesoli, 1990 ) o por quienes abogan por una vuelta a la época premoderna (Alan Bloom) y etiquetan esta etapa como una nueva edad Media (Minc, 1994), entre otras muchas términos y acepciones posibles. Los grandes cambios que se están produciendo en la sociedad y el propio proceso de industrialización, tales como globalización, movilidad, superespecialización, exacerbación del consumo, informacionalismo, etc., acrecienta las grietas que se han producido en la modernidad y condicionan los significados, valoraciones y normas de actuación que se van imponiendo en la sociedad postmoderna.

Haciendo referencia a el tiempo de las tribus o de hordas (Mafessoli, 1990),… El fenómeno del resurgimiento de las tribus en la actualidad es el resultado más visible del proceso de descentralización y deculturación que afecta el hombre contemporáneo,…esto refleja claramente la situación de la adolescencia, ya que desde niños aprendemos, a través de cada una de las instancias de socialización (la familia, la escuela, la religión, los medios masivos de comunicación, entre otras), acerca de los aspectos (creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades) que, como producto de un proceso histórico de construcción social, marcan diferencias entre hombres y mujeres. Todo este conocimiento es transmitido a través de normas que dictan lo que se debe hacer y lo que está prohibido de acuerdo al sexo, produciendo prejuicios sobre lo que es realmente ser hombre o mujer y limitando las potencialidades humanas al tener que ajustar ciertos comportamientos para hacerlos "adecuados".

Lo moderno y lo postmoderno se intentan articular en una particular componenda. Las diferencias que les separan, en principio, juzgadas como irreconciliables, provocan una gran incongruencia entre lo moderno de la escuela y lo postmoderno de la sociedad. Estas diferencias son aludidas gráficamente por Potter (1998), quien las refleja como en la persona de dos posibles amigos nuestros: "El moderno es bienintencionado y trabajador, pero no tiene un gran sentido del humor: se esfuerza constantemente por comprender de la mejor manera posible lo que ocurre en cualquier situación. Se conoce a sí mismo: sabe que es seguro, honrado y sincero. En cambio, al amigo posmoderno le gusta más hablar del trabajo que el trabajo en sí; es ingenioso e irónico: nunca sabemos si se está riendo de nosotros o si se ríe de sí mismo. Es difícil decir si tiene una personalidad definida o no; es muchas cosas a la vez y ninguna parece ser más verdadera que otras" (Potter, 1998, p. 119). La mayoría de los alumnos son nuestros amigos postmoderno, aunque están siendo instruidos en las "artes" del primero.

La escuela un vestigio de la modernidad, la educación iluminista teñida de signos de la sociedad comunicada (tales como el uso de los ordenadores) un mecanismo subrepticio de control y, los valores y la sociedad postmoderna, son un "algo" que se desgrana en un rostro multifacético de incertidumbres, desplomes anunciados, movilidades laborales, etc. Entre la ambivalencia de esta última y las verdades, obsoletas -pero verdades, al fin y al cabo (sostendrán algunos), aunque socialmente construida y ratificadas de la primera-, no es de extrañar que no interese que la escuela emprenda una aproximación a la "realidad" de los valores de la sociedad en la que imparte sus enseñanzas. El hombre es un animal de costumbres, como ya nos decía Aristóteles, y en la actualidad, después de siglos de instalación (en algunos de ellos háblese de imposición y en otros de interiorización activa) de la escuela y los valores de la educación la condición de verdad natural (a modo de dogma), aunque sea anacrónica, sigue siendo una institución (de la modernidad) con unas certezas y parafernalia que, aunque se desacrediten, son tradición. Y como nos recuerda Giddens (1996; citado por Duch, 1997, p. 44), haciéndose eco de una intuición de Halbachs, "'la tradición es un medio para la organización de la memoria colectiva" que de esta manera se encuentra habilitada para proceder a 'un trabajo continuado de interpretación, con cuya ayuda las comunidades unen su presente al pasado'".

La educación formal (recibida en la escuela) también ejerce su influencia decisiva. Desde la estancia infantil hasta la educación universitaria, se continúan reforzando los roles de género a través de materiales, juegos, textos, actitudes, preferencias y modos de dirigirse a los/las estudiantes, todo esto con un contenido generalmente sexista y que privilegia al hombre. La meta para la mujer, a diferencia del hombre, no es el crecimiento intelectual, sino el ajuste a su papel de madre y compañera de un hombre (Bustos, 1994). Este tipo de educación puede ser fomentada ya sea de forma abierta o a manera de mensajes subliminales (currículum...) Los adolescentes tienen poca conciencia de salud, resultándole muy difícil asumir su propio cuidado debido a las circunstancias en que ocurrió el embarazo y las dificultades que éste le plantea. No tiene tiempo para pensar que debe concurrir regularmente a la consulta, ni comprende la importancia de los estudios complementarios, interpretándolos como castigo. Por ello hay que explicarle muy cuidadosamente para qué sirven y cómo se los realizarán.

Considerando las características que se presentan durante la adolescencia, con relación a la inestabilidad, tanto física como emocional, es importante estar atentos a esta situación que puede acentuarse durante el embarazo, presentando una sobrecarga de tensión que dificulta la identificación de problemas, su aislamiento y, por consiguiente, su solución. Lo que es reiterado por Maturana, al enfatizar que “lo humano no se constituye exclusivamente desde lo racional”, y aceptando que “entrelazado a un racional está siempre presente un emocional”.

La teoría de este autor, explica con rigor a través de biología, permite comprender al ser vivo como sistema autónomo, en relación a sus circunstancias e intercambios y a la manera de mirar el mundo, mostrando lo que hay de mejor en la convivencia entre los hombres. Así “las palabras amar, querer y enamorar tienen su espacio en la vida cotidiana cada vez en la convivencia tratamos al otro como un legítimo otro; por eso el amor es la emoción que fundamenta la armonía de lo social, al aceptar la legitimidad del otro”.

En la adolescencia, de forma muy particular, se descubre claramente, la expresión del amor erótico. Esta tendencia a ser amoroso, característica de la adolescencia, es vivida durante su proceso de crecimiento y desarrollo, en una relación amorosa con la protección de los padres y de la propia sociedad. Por eso, los niños deben ser protegidos, pues se constituyen en un bien precioso para la propia sociedad. Ellos deben ser protegidos de la falta de amor o del falso uso del amor, ofreciéndoles desde su fase de vida intrauterina la oportunidad de vivenciar un proceso amoroso.

Al entrar en la adolescencia, especialmente la mujer a partir de la menstruación, como referencia sexual, señala biológicamente que está preparada para otra expresión del amor, el amor erótico, y que puede correr el riesgo de quedar embarazada.

Como opina Takiuti (2.001), es una concreción de sueños y de fantasías, y el olvido de la falta de afecto es la prueba de la heterosexualidad: “Yo soy formal, sentí placer, no soy impotente o frígida sexual”. Es ir al encuentro del amor en su plenitud, es amar y ser amada.

La inculcación del esfuerzo, la constancia, el incremento de las expectativas, la titulitis, la razón y los valores que la fundamentan/reflejan, la educación para la vida (pretensión kantiana), la plena inserción socioprofesional en una post-adolescencia que se ralentiza en el tiempo y un largo etcétera de deseos iluministas (como una suerte de rememoración de los principios de una Ilustración en los albores del siglo XXI) chocan frontalmente con el imperativo de lo efímero y vacío, a modo de lo expuesto por Lipovetsky (1986), el desplome de las verdades (Morin, 1993), la sociedad globalizada e intercomunicada (Castells, 1998), la instalación de la sociedad mediática (González-Radío, 1997) o la movilidad en el trabajo en la edad de la paradoja (Handy, 1996).

Según la pretensión ilustrada kantiana la escuela debe educar para la vida. Debe actuar como forjadora de actitudes, valores y constructora de habilidades sociales, como maestra de la contrapersuasión. En expresión de Lomas (1996), debe impulsar tareas de aprendizaje que posibiliten el afloramiento de las artimañas de persuasión y de convicción que contiene la información de los medidos que propugnan una escala de valores que son propios de la sociedad postmoderna (véaseColom y Mèlich, 1994; Martínez, Buxarrais y Vega, 1996; Moral y Ovejero, 1999a; Ovejero, 1995, 1998; Silva, 1997); mientras que la institución que educa, la escuela, preconiza los valores de esfuerzo y demora en la gratificación. "Y es que en nuestra sociedad postmoderna empieza a ser difícil conjugar la creencia ilustrada de Kant de que sea posible educar no sólo para la escuela sino también para la vida" (Bolívar, 1995, p. 36, negrita en el original). Ciertamente la escuela está ocupando la vida (post-adolescencia escolarizada), aunque no se sabe muy bien si está educando para ella.

Escuela y control (tomado de un trabajo de interiorización de un control ejercido a conciencia, a modo de autocontrol en el que se socializa con insistencia) se articulan de un modo sutil, ya que la asimilación del autocontrol como suplencia de aquel que vigila al vigilante del vigilante representa uno de los objetivos de los mecanismos de control. Éstos, en apariencia, se diluyen en círculos viciosos que se retroalimentan, y es que el poder es un conjunto coordinado de relaciones. El sentirse autogobernado constituye un valor que aceptamos como dogma benefactor. El propio sujeto autónomo, según las tesis foucaultianas, no es sino el resultado de una ocultación del vínculo de su auto-regulación con el poder. El maestro Michel Foucault (1975, p. 157) lo explicita con suma agudeza: "Entre cada punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un maestro y su alumno entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones de poder que no son la proyección pura y simple del gran poder del soberano sobre los individuos; son más bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las condiciones de la posibilidad de su funcionamiento".

Escuela, orden y sumisión se imponen (en toda la extensión de la palabra) como mecanismos disciplinarios que contribuyen, eufemísticamente, se dice, al autocontrol (equiparado a beneficio) individual. "¡Estarse quietos! ¡Callarse! Estas son las grandes consignas de la escuela [Holt, 1967: 26]" (citado por Fernández-Enguita, 1990, p. 180). El cultivo de mentalidades sumisas contribuye a englosar la mayoría social dominante a través de la mera aceptación de sus significados, valoraciones y normas de actuación disciplinantes (léase normalizadoras).

Escuela y disciplina como instructora de costumbres que se asimilan e incluso, una vez aprendidas, (re)transmitimos con vehemencia, se siguen imponiendo. Recuérdese a este respecto la máxima de Comenius (1986), la escuela sin disciplina es molino sin agua. Aunque siempre una obediencia ciega supone una ignorancia extrema (Jean Paul Marat), la escuela se encarga de convertir la obediencia en un valor, que esconde auténtica ignorancia teñida de un disciplinamiento normalizante.

Escuela y Foucault y su Orden del discurso y el desgranamiento del poder en rostros multifacéticos y, cómo no, la construcción de un saber que produce sus regímenes de verdad: "...y la voluntad de verdad, la que se nos impone desde hace mucho tiempo, es tal, que la verdad que ella desea no puede ni enmascararla".

A MODO DE REFLEXIÓN INCONCLUSA

"Mejor es construir aulas para el niño que celdas y patíbulos para el hombre"
Eliza COOK

En la escuela se enseñan (léase, se instruye sobre) verdades que se admiten como tales, a pesar del descreimiento al que se ven sometidas en el pensamiento postmoderno. Se cultivan ansias de libertad (en verdad, miedos a la misma) y deseos orquestados de autocontrol (control autoimpuesto mediante socialización) en una sociedad en la que la sobre estimulación limita la libertad de elección, en la que la sobre educación (a modo de titulitis) actúa como mecanismo distractor en la posadolescencia y en la que el dominio individual se relega ante el poder persuasivo que ejercen sobre nosotros los mecanismos de control depositados sutilmente en cada sujeto.

La disonancia, no sólo cognitiva, a la que se enfrenta un adolescente al que se inculcan valores propios de una institución moderna en una sociedad en la que prima el descrédito de los mismos, les genera tremendas ambivalencias. Nadie sabe dónde acaba la influencia de la educación, de forma que ésta constituye un método que se ha asimilado. De ahí que, una vez implantado hace siglos, de cuya conveniencia, a pesar de los conatos de propuestas relativas a desescolarizaciones (Illich, 1973) o de deseos de defunción (Reimer, 1974), más o menos necesarios, no parece dudarse. En un mundo de incertidumbres, la única certidumbre parece ser aquella relativa a la conveniencia de fomentar una educación tradicional. Aunque se aluda con insistencia a la educación y la crisis de la modernidad (parafraseando el título de Duch, 1997) o llaméesele La educación en una sociedad en crisis (Brezinga, 1990) lo que realmente está en crisis (como siempre, dirán algunos, por otra parte) es la propia educación. Las verdades (lo establecido); los valores tales como disciplina, sumisión o constancia (en los que se sigue instruyendo); el rol (malestar) docente; la formación (¿integral?) del alumno; las reformas educativas (lavados de cara); la burocracia institucional (parafernalia) o la tradición (socialmente construida), entre otros, (re)presentan a la escuela como una institución, estamento legitimado por los mecanismos de control moderno, por excelencia, que no hace sino reflejar/proyectar auténticas dudas con apariencia de verdades que, en la sociedad, inmersa en el pensamiento-acción postmoderno, no son sino verdades de las que se duda.

La necesidad de colocar todo bajo sospecha, a modo foucaultiano, no representa una actitud hipercrítica, sino un ejercicio de cambio de perspectiva desde el cuestionamiento de la razón o acaso un ejercicio de raciocinio desde otro posicionamiento. En cualquier caso, "la razón" (incluso la propia idea iluminista, Razón) es una cuestión de perspectiva. Permítasenos concluir con Nietzsche en Crepúsculo de los ídolos:

Qué importa que yo tenga razón! Tengo demasiada razón. Y el que hoy más se ríe será también el que se reirá al final.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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