El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica, son elementos cruciales en la explotación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) para las actividades de formación en esta nueva situación; pero, en cualquier caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al mismo tiempo flexibilidad para utilizar autónoma-mente una variedad de materiales.

Según Hernández (1997) genéricamente, bajo los preceptos cognitivos, el estudiante es concebido como un sujeto activo procesador de información, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas.

Por lo tanto, el estudiante activo debe mantener una serie de actitudes tendientes a mejorar, favorecer en ellos mismos, la consolidación de aprendizajes significativos. Tales rasgos de comportamiento muchas veces son inherentes a los jóvenes, otras han sido adormecidos por años de educación conductista o tradicional, pero subsisten en algunos y en otros deben ser impulsadas.

Es importante resaltar, que la selección de una estrategia de aprendizaje supone determinar previamente la actividad cognoscitiva que implica el aprendizaje o, lo que es igual, el tipo de habilidades, destrezas y técnicas a desarrollar. Esta selección dependerá de dos factores: (a) la situación sobre la que se ha de operar (tipo de problemas a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar.); y (b) de los propios recursos cognitivos o “metacognición” (Esteban, 2003) de los alumnos (habilidades, capacidades, destreza.).

Ahora bien, al tomar en cuenta que existen diferentes puntos de vista a la hora de clasificar las estrategias metodológicas. González (2001) considera que existen cuatro (4) modalidades básicas: Tipos de procedimiento, Transmisión de la información, Procesos de aplicación y Actividad del estudiante.

1. Tipos de procedimiento. El primer eje presente en la selección de la estrategia de enseñanza es definir la línea general o filosofía que orientará el desarrollo temático de los procesos de aprendizaje (Puente, 1992).

2. Metodologías centradas en la transmisión de la información. Se definen en este segundo eje cuatro modalidades relacionadas con el modo en que el alumno afrontará el trabajo con los contenidos y que determinará las relaciones de comunicación con el profesor: método expositivo, método demostrativo, método interrogativo y método por descubrimiento. En cada uno de los casos, el rol que adoptan el profesor y alumno es diferente y delimitan un modo de trabajo.

3. Metodologías centradas en los procesos de aplicación. En el tercero de los ejes se recoge las recomendaciones metodológicas alrededor de la planificación de las distintas fases del proceso didáctico.

4. Metodologías centradas en la actividad del estudiante. El autor define en este último apartado aquellas metodologías que incrementan el papel autónomo y activo del alumno, y las analiza desde la perspectiva de la enseñanza grupal y de la enseñanza individualizada.

Las posibilidades de uso de las TIC permiten reproducir de alguna forma estos modelos, y en algunos casos puede entenderse que ésta sea la opción «adecuada» (la oportuna combinación de elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos).

Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologías, sino que la utilización de las TIC en educación abre nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor, apoyada en entornos, en línea cuyas estrategias son prácticas habituales en la enseñanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato virtual. Así, por una parte, las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución (si es presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrece, cuál es la relación de la institución con el profesorado, de qué espacios físicos dispone); con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema; y con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento disponibles).

Por otra, las decisiones relacionadas con la tecnología en sí implican la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso y la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso.

En definitiva, diseñar un entorno de formación supone participar de un conjunto de decisiones a modo de juego de equilibrio entre el modelo pedagógico, los usuarios según el rol de profesores y alumnos– y las posibilidades de la tecnología desde la perspectiva de la formación flexible (Latona, 1996).

A manera reflexiva se puede decir entonces, que en la actualidad todas las instituciones de enseñanza superior deben involucrarse en experiencias de explotación de las TIC en la docencia; experiencias estas comprobadas en la diversidad de proyectos de utilización de las TIC en la enseñanza universitaria realizadas en Venezuela (TIC para la educación intercultural bilingüe: Caso Venezuela, Portal Educativo Nacional, Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (FUNDABIT), Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT), y los Red Nacional de Actualización Docente mediante el uso educativo de la Informática y la Telemática (RENADIT), son centros educativos dotados de recursos multimedia e informáticos que atienden a docentes, alumnos y comunidad en general) que van desde experiencias de innovación de profesores particulares hasta proyectos institucionales promovidos por las universidades pasando por experiencias promovidas por grupos más o menos institucionalizados.

A manera de cierre se resalta, que es importante el apoyo y el compromiso institucional ante este tipo de experiencias, tanto para la supervivencia de las mismas como para la evolución de las instituciones universitarias. Aunque Batista (1999), considera que así como se ve incierto el futuro de las experiencias particulares de los profesores, tampoco parece que puedan tener éxito proyectos impuestos desde los órganos de gobierno: es necesario concienciar a la comunidad universitaria. Junto al apoyo institucional se considera, por tanto, elemento crucial el convencimiento del profesorado como elemento clave del éxito. Ello requiere fuerte motivación (sensibilización, reconocimiento, incentivación) del profesorado que participa o susceptibles de participar en experiencias de utilización de las TIC en la docencia universitaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ausubel, D., Hanesian, H., y Novak, J. (1983). Psicología educativa: Punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Batista, A. (1999). Didáctica y Tecnología Educativa para una universidad en un mundo digital. Imprenta Universitaria. Universidad de Panamá.
Esteban, M. (2003). Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la Educación a Distancia (E a D). Revista de Educación a Distancia, 4(7), 1-4.
Garrison, R. y Anderson, T. (2003). Transforming and enhancing university teaching: stronger and weaker technological influences. London: Kogan.
Gisbert, M. (2002). Nuevos roles para el profesorado en entornos digitales. Madrid.
González. S. (2001). Estrategias de aprendizaje ante las nuevas posibilidades educativas de las TIC.
Hernández, G. (1997). Caracterización del paradigma cognitivo. México: ILCE.
Latona, K. (1996). Case Studies in Flexible Learning. Sydney: University of Technology.
Mason, G. (1998). Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los docentes. Chile.
Miratía, O. (1999). La videoconferencia en el contexto educativo. Agenda Académica, 6(2), 81-97.
Puente, D. (1992). Diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de Internet. Barcelona: Gestión: 2000.
Resta, P. (2004). Las Tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente: Guía de planificación. Ediciones TRILCE, Uruguay.
Rivero, J. (2005). Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: una tríada para el progreso. Barcelona: Paidós.
Trindade, A. (2004). Eficacia y tecnología: indicadores, métodos e instrumentos. Braga: Universidad del Minho.