Mientras, el conocimiento racional se distingue por ser un conocimiento mediato, abstracto y sintético al cual se llega después de determinada elaboración mental de la información recibida, donde el proceso de razonamiento tiene un rol muy importante. Este tipo de conocimiento tiene que ver con lo esencial, con aquello que está detrás de la apariencia. Así se ha llegado a conocer el funcionamiento de los núcleos subcorticales del cerebro humano, las bases moleculares de los mecanismos morfogenéticos, las características del genoma humano y las reacciones antígeno anticuerpo en el asma bronquial, entre tantos y tantos ejemplos de las ciencias médicas. Ambas formas de conocimiento se condicionan mutuamente ⁽¹¹⁾.

Parece evidente entonces que la actividad cognoscitiva del hombre comienza con las sensopercepciones, pero éstas no permiten un conocimiento completo sobre los objetos y fenómenos de la realidad; es el pensamiento, a partir de la información ya obtenida por los procesos cognoscitivos que le preceden, el que permite al hombre conocer los aspectos esenciales de esa realidad, descubrir los vínculos reales que en ella existen, así como las leyes y regularidades que rigen su comportamiento y desarrollo. El contenido del conocimiento sensorial lo constituyen imágenes sensoperceptuales que se forman en la interacción sujeto - objeto del conocimiento y tienen un carácter concreto.

En el conocimiento representativo el contenido está dado por imágenes que reproducen la realidad ya conocida, lo cual expresa un nivel creciente de generalización y abstracción; el contenido del conocimiento racional está formado por significados, conceptos e ideas que existen subjetiva y objetivamente plasmados en palabras y tienen un carácter abstracto y generalizador. De manera que el pensamiento, como función nerviosa superior relacionada con el conocimiento racional, constituye la forma superior de la actividad cognoscitiva del hombre porque a través de él se llega a lo desconocido a partir de lo conocido; rebasando las formas del reflejo sensoperceptual, cuando estas son insuficientes para la acción transformadora que desarrolla el hombre sobre el mundo material y no se pueden satisfacer las necesidades vitales.

El desarrollo temprano de la observación puede favorecer no sólo el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias básicas biomédicas, sino además su estructuración progresiva ya como método empírico, para la práctica médica y la investigación científica ⁽¹¹⁾. Autores como López Rodríguez (2003), Palma Febres y colaboradores (1998) y Fernández Hernández (2004) han considerado la observación como punto de partida para el desarrollo de otras habilidades intelectuales ^{(9), (12), (17)}.

Para Amiela (2005), la realización de observaciones se halla presente en las actividades docentes de casi todas las carreras y por ser tan habitual, pudiera pensarse que se trata de una práctica fácil que no requiere mayores conocimientos y habilidades. Sin embargo, las descripciones derivadas de esta actividad y expuestas por los estudiantes a través de informes escritos o comentarios orales en la clase, dan cuenta que, por lo general, los propósitos iniciales que guiaron la actividad, lejos de conseguirse se extravían ante la ausencia de orientaciones respecto a qué y cómo observar. Según esta autora es probable que pase con la observación lo que con otras habilidades que al estar basadas en una capacidad del individuo, se piense que todos quienes la poseen pueden desarrollarla sin ninguna dificultad. Así mismo, las confusiones entre capacidad y habilidad no son poco frecuentes en la enseñanza, aunque declarativamente se presenten precisas distinciones entre ambas ⁽¹⁾.

Es importante en un primer momento distinguir entre las acciones de ver, tocar, oír, degustar y olfatear como capacidades ancladas en lo biológico y observar como habilidad anclada en lo cultural. Esto pudiera explicar por qué distintas personas al observar un mismo fenómeno pueden ofrecer distintas versiones del mismo; porque evidentemente se observa desde las experiencias, conocimientos y expectativas propias; desde lo cultural. Tal consideración permite inferir que es muy necesario educar la percepción y de hecho esto debe constituir un objetivo básico en la enseñanza de las ciencias, incluidas las ciencias básicas biomédicas. Para Fourez (1998) citado por Amiela ⁽¹⁾, Observar no es recibir pasivamente la información preexistente, sino más bien construir la información, es decir, realizar una interpretación de lo que se ha visto, tocado, oído, etc. Considera por tanto que la observación disciplinaria “es una observación que mira el mundo con los “anteojos” de una disciplina... esto implica que es la disciplina la que fija los criterios de selección”.

Entonces asumir que observar es “construir” la situación o fenómeno objeto de observación, responde a una perspectiva constructivista que relativiza la posibilidad de observaciones objetivas, efectuadas en lo posible, al margen de la subjetividad del observador. Pero si observar es crear o construir, entonces ¿es posible hablar de observaciones que no sean meramente subjetivas? Sí es posible cuando quienes observan están guiados por los mismos propósitos y comparten los mismos criterios de selección; como sucede con la observación disciplinaria ⁽¹⁾.

Pozo y Postigo (2000) acotan que lejos de ser un procedimiento tan simple como aparenta, el dominio de técnicas de observación posee un alto componente conceptual y no deberá suponerse nunca que se trata de una observación pura y directa, sino mediada por las categorías y criterios de observación propuestos a los alumnos o generados por ellos ⁽¹⁸⁾.

Las consideraciones anteriores permiten inferir que la observación es uno de los primeros recursos que empleamos para obtener información del medio y que lejos de ser una tarea pasiva implica una importante actividad cognitiva de la que no somos siempre conscientes. No observamos todo sino sólo aquello que hemos delimitado de alguna manera como de nuestro interés. En ese sentido, en la base de toda observación existe una distinción o demarcación que nos conduce a seleccionar la porción de la realidad a observar, de manera que cuando observamos ya estamos interpretando aquello en lo que focalizamos la mirada, la audición, la palpación, etc. Tales afirmaciones refuerzan la necesidad de enseñar y entrenar a los estudiantes de Medicina, Enfermería, Estomatología y Tecnología de la Salud en la habilidad de observar. En este sentido Cañizares Luna y Sarasa Muñoz (2009) se han referido anteriormente al reconocimiento de la habilidad observar como punto de partida en el desarrollo de las habilidades intelectuales en los estudiantes de medicina ⁽⁶⁾.

El desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos declarados en los programas de las ciencias básicas biomédicas, con una orientación comunitaria y en muchas ocasiones desde los propios escenarios de la profesión médica, marca una singularidad a la observación a la cual los profesores deben prestar la mayor atención para no distorsionar los objetivos instructivos mediante acciones del currículo oculto y obtener resultados que no corresponden con el momento formativo del educando, o simplemente no obtener los resultados esperados.

Es importante que los estudiantes adviertan qué diferentes son los datos que se recogen por medio de la observación guiada por preguntas, marcos conceptuales, técnicas e instrumentos distintos. El análisis que ellos pueden hacer acerca de las observaciones realizadas les permite ampliar y modificar sus perspectivas de observación. Nada mejor que enseñar a ser flexibles jugando a adoptar distintos ángulos de observación, cambiando las perspectivas sobre una misma cuestión. Esto implicará ponerse en el lugar del otro y percibir la situación como aquél lo haría. Esto ayuda a los estudiantes a abrirse a la incorporación de otros criterios en el trabajo y probablemente, a dar respuestas más holísticas y creativas a los problemas; en lo cual hay un efecto desarrollador del proceso de enseñanza aprendizaje.

Los estudiantes deberán emplear un lenguaje estandarizado en las descripciones de sus observaciones, si se les está enseñando la realización de la observación disciplinaria, se debe exigir que empleen el lenguaje disciplinar específico a efectos de lograr descripciones apropiadas y precisas. Es una manera de prepararlos para comunicarse con sus colegas en un contexto profesional y también para que adviertan la potencialidad de un lenguaje estandarizado o universal. Esta apreciación es de mucho valor en el estudio de las características morfofuncionales del organismo humano, porque el uso sistemático de la terminología científica facilita la sistematización del conocimiento, favorece la comunicación y sienta las bases del lenguaje científico del médico que se incorpora y desarrolla progresivamente en los distintos años de la carrera.