Lo confuso, inexacto y falso no derivará en un pensamiento creativo con algún valor. Es posible ver sin observar, y lo que es peor uno podría pretender sólo ver lo que es inmediato físicamente; como si la objetividad fuera tan fácil como estar frente al objeto. Lo cierto es que se tiende a ver lo que ya se conoce; se puede demostrar experimentalmente. Nuestras mentes pueden estar configuradas para notar ciertas cosas en vez de otras, debido a nuestros intereses particulares. Si percibimos algunas cosas con mucha frecuencia, apenas las vemos, ni qué decir de observarlas. Si percibimos un cambio en las cosas familiares, lo vemos y hasta podríamos observarlo. Todo esto es muy pasivo, muy automático. El buen observador intentará ser tan objetivo como sea posible pero, inevitablemente, será selectivo en la observación, pues intentará dirigirla por alguna idea o principio acerca de qué atender o buscar. Lo principal es darse cuenta de que es necesario flexibilizarse aún más como para lograr observar sin una idea preconcebida. Es recomendable mirar menos y observar pacientemente (8).

Según la concepción constructivista del aprendizaje, observar no es absorber información como una esponja absorbe agua, sino una labor de selección, influida por nuestras expectativas y conocimientos previos. Esto quiere decir que la persona está condicionada por lo que sabe y por lo que espera observar. Si se pide a un físico y a un artista que miren el cielo al mismo tiempo, los dos observarán distintos aspectos: el físico hablará del proceso de formación de las estrellas, del tiempo y el espacio, mientras que un artista pensará en la forma y el color de las nubes, y en las imágenes visuales que le inspiran (16).

Sin ser absolutos, pudiera ser motivo de reflexión el siguiente planteamiento encontrado en la literatura, que a nuestro juicio viene a resumir las ideas de los párrafos anteriores, acerca de que “la capacidad de aprendizaje se desarrolla o se estanca por medio de la observación. Existen dos barreras en la observación: la suposición y la experiencia” (15).

Según Calzada Trocones (2002), para desarrollar la habilidad observar en el primer año de las carreras pedagógicas se debe trabajar con la siguiente estructura interna: determinar el objeto o fenómeno a observar y los objetivos de la observación, confeccionar una guía de observación, anotar los elementos, datos o aspectos esenciales del objeto observado en correspondencia con los objetivos y emitir juicios. Resulta muy interesante la interpretación que hace esta investigadora de la estructura y del desarrollo de esta habilidad a través de los distintos años del pregrado en la educación superior; al proponer que la estructura antes mencionada debe enriquecerse con la fundamentación de criterios y la elaboración de proposiciones y su fundamentación según se progresa en los estudios de pregrado (4). Tales consideraciones pudieran tener también plenas posibilidades en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias básicas biomédicas.

CONCLUSIONES.

Al constituir la enseñanza de las ciencias básicas biomédicas la primera etapa de la formación de los profesionales de la salud, en la cual se sientan las bases científicas de las distintas profesiones mediante el estudio sistematizado de las características morfofuncionales del organismo humano, desde el nivel molecular hasta los de mayor integración biológica, con una concepción biopsicosocial del individuo en su entorno familiar y comunitario; según programas de elevada pertinencia donde lo académico, lo laboral y lo investigativo responden al perfil del egresado; los conceptos y valoraciones psicopedagógicas encontrados en la literatura científica acerca de la habilidad observar y su continuidad en la observación científica como método, hacen posible considerar la misma como una habilidad primaria en los estudios de las ciencias básicas biomédicas de la cual puede depender el desarrollo de otras habilidades intelectuales y por tanto acreedora de la mayor sistematización y rigor metodológico durante el proceso de enseñanza aprendizaje de estas ciencias, hasta convertirla en herramienta para el desempeño profesional y la producción de nuevos conocimientos.


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4. CALZADA TROCONES Josefina (2002): “Propuesta metodológica de estructuración sistémica del componente laboral investigativo”. Revista Pedagogía Universitaria Vol. 7 No. 3 http:// revistas. mes.edu.cu/ Pedagogia- Universitaria/ articulos/ 2002/3/ 189402 307.pdf [Consulta: Feb. 2009]
5. CAÑEDO IGLESIAS Carlos Manuel, CÁCERES MESA Maritza (2008): “Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje”. [Consulta: Feb. 2009]
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7. CAÑIZARES LUNA Oscar, SARASA MUÑOZ Nélida (2009): “Lo académico, lo laboral y lo investigativo en el programa de morfofisiología humana”. [Consulta: Feb. 2009]
8. MENTAT “Enseñanza de Técnicas para el Estudio y Desarrollo de Habilidades Mentales. Disposición para aprender”. [Consulta Feb. 2009]
9. FERNÁNDEZ HERNÁNDEZ Juan Manuel (2004): “Una propuesta de estructura para el sistema de habilidades en la enseñanza de la morfología veterinaria”. [Consulta: Feb. 2009]
10. GUTIÉRREZ, María del Carmen, ARÉVALO, Paola, RINCÓN, Yadira (2007): “Observación como habilidad inicial en el proceso de investigación”. [Consulta: Feb. 2009]
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