La educacion moderna y la sociedad posmoderna. Realidad de los y las adolescentes de alto riesgo
Autor: Zaida C. Colmenares R. | Publicado:  7/09/2010 | Medicina Preventiva y Salud Publica , Pediatria y Neonatologia | |
Educacion moderna y sociedad posmoderna. Realidad de los y las adolescentes de alto riesgo .3

Como opina Takiuti (2.001), es una concreción de sueños y de fantasías, y el olvido de la falta de afecto es la prueba de la heterosexualidad: “Yo soy formal, sentí placer, no soy impotente o frígida sexual”. Es ir al encuentro del amor en su plenitud, es amar y ser amada.

La inculcación del esfuerzo, la constancia, el incremento de las expectativas, la titulitis, la razón y los valores que la fundamentan/reflejan, la educación para la vida (pretensión kantiana), la plena inserción socioprofesional en una post-adolescencia que se ralentiza en el tiempo y un largo etcétera de deseos iluministas (como una suerte de rememoración de los principios de una Ilustración en los albores del siglo XXI) chocan frontalmente con el imperativo de lo efímero y vacío, a modo de lo expuesto por Lipovetsky (1986), el desplome de las verdades (Morin, 1993), la sociedad globalizada e intercomunicada (Castells, 1998), la instalación de la sociedad mediática (González-Radío, 1997) o la movilidad en el trabajo en la edad de la paradoja (Handy, 1996).

Según la pretensión ilustrada kantiana la escuela debe educar para la vida. Debe actuar como forjadora de actitudes, valores y constructora de habilidades sociales, como maestra de la contrapersuasión. En expresión de Lomas (1996), debe impulsar tareas de aprendizaje que posibiliten el afloramiento de las artimañas de persuasión y de convicción que contiene la información de los medidos que propugnan una escala de valores que son propios de la sociedad postmoderna (véaseColom y Mèlich, 1994; Martínez, Buxarrais y Vega, 1996; Moral y Ovejero, 1999a; Ovejero, 1995, 1998; Silva, 1997); mientras que la institución que educa, la escuela, preconiza los valores de esfuerzo y demora en la gratificación. "Y es que en nuestra sociedad postmoderna empieza a ser difícil conjugar la creencia ilustrada de Kant de que sea posible educar no sólo para la escuela sino también para la vida" (Bolívar, 1995, p. 36, negrita en el original). Ciertamente la escuela está ocupando la vida (post-adolescencia escolarizada), aunque no se sabe muy bien si está educando para ella.

Escuela y control (tomado de un trabajo de interiorización de un control ejercido a conciencia, a modo de autocontrol en el que se socializa con insistencia) se articulan de un modo sutil, ya que la asimilación del autocontrol como suplencia de aquel que vigila al vigilante del vigilante representa uno de los objetivos de los mecanismos de control. Éstos, en apariencia, se diluyen en círculos viciosos que se retroalimentan, y es que el poder es un conjunto coordinado de relaciones. El sentirse autogobernado constituye un valor que aceptamos como dogma benefactor. El propio sujeto autónomo, según las tesis foucaultianas, no es sino el resultado de una ocultación del vínculo de su auto-regulación con el poder. El maestro Michel Foucault (1975, p. 157) lo explicita con suma agudeza: "Entre cada punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un maestro y su alumno entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones de poder que no son la proyección pura y simple del gran poder del soberano sobre los individuos; son más bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las condiciones de la posibilidad de su funcionamiento".

Escuela, orden y sumisión se imponen (en toda la extensión de la palabra) como mecanismos disciplinarios que contribuyen, eufemísticamente, se dice, al autocontrol (equiparado a beneficio) individual. "¡Estarse quietos! ¡Callarse! Estas son las grandes consignas de la escuela [Holt, 1967: 26]" (citado por Fernández-Enguita, 1990, p. 180). El cultivo de mentalidades sumisas contribuye a englosar la mayoría social dominante a través de la mera aceptación de sus significados, valoraciones y normas de actuación disciplinantes (léase normalizadoras).

Escuela y disciplina como instructora de costumbres que se asimilan e incluso, una vez aprendidas, (re)transmitimos con vehemencia, se siguen imponiendo. Recuérdese a este respecto la máxima de Comenius (1986), la escuela sin disciplina es molino sin agua. Aunque siempre una obediencia ciega supone una ignorancia extrema (Jean Paul Marat), la escuela se encarga de convertir la obediencia en un valor, que esconde auténtica ignorancia teñida de un disciplinamiento normalizante.

Escuela y Foucault y su Orden del discurso y el desgranamiento del poder en rostros multifacéticos y, cómo no, la construcción de un saber que produce sus regímenes de verdad: "...y la voluntad de verdad, la que se nos impone desde hace mucho tiempo, es tal, que la verdad que ella desea no puede ni enmascararla".

A MODO DE REFLEXIÓN INCONCLUSA

"Mejor es construir aulas para el niño que celdas y patíbulos para el hombre"
Eliza COOK

En la escuela se enseñan (léase, se instruye sobre) verdades que se admiten como tales, a pesar del descreimiento al que se ven sometidas en el pensamiento postmoderno. Se cultivan ansias de libertad (en verdad, miedos a la misma) y deseos orquestados de autocontrol (control autoimpuesto mediante socialización) en una sociedad en la que la sobre estimulación limita la libertad de elección, en la que la sobre educación (a modo de titulitis) actúa como mecanismo distractor en la posadolescencia y en la que el dominio individual se relega ante el poder persuasivo que ejercen sobre nosotros los mecanismos de control depositados sutilmente en cada sujeto.

La disonancia, no sólo cognitiva, a la que se enfrenta un adolescente al que se inculcan valores propios de una institución moderna en una sociedad en la que prima el descrédito de los mismos, les genera tremendas ambivalencias. Nadie sabe dónde acaba la influencia de la educación, de forma que ésta constituye un método que se ha asimilado. De ahí que, una vez implantado hace siglos, de cuya conveniencia, a pesar de los conatos de propuestas relativas a desescolarizaciones (Illich, 1973) o de deseos de defunción (Reimer, 1974), más o menos necesarios, no parece dudarse. En un mundo de incertidumbres, la única certidumbre parece ser aquella relativa a la conveniencia de fomentar una educación tradicional. Aunque se aluda con insistencia a la educación y la crisis de la modernidad (parafraseando el título de Duch, 1997) o llaméesele La educación en una sociedad en crisis (Brezinga, 1990) lo que realmente está en crisis (como siempre, dirán algunos, por otra parte) es la propia educación. Las verdades (lo establecido); los valores tales como disciplina, sumisión o constancia (en los que se sigue instruyendo); el rol (malestar) docente; la formación (¿integral?) del alumno; las reformas educativas (lavados de cara); la burocracia institucional (parafernalia) o la tradición (socialmente construida), entre otros, (re)presentan a la escuela como una institución, estamento legitimado por los mecanismos de control moderno, por excelencia, que no hace sino reflejar/proyectar auténticas dudas con apariencia de verdades que, en la sociedad, inmersa en el pensamiento-acción postmoderno, no son sino verdades de las que se duda.

La necesidad de colocar todo bajo sospecha, a modo foucaultiano, no representa una actitud hipercrítica, sino un ejercicio de cambio de perspectiva desde el cuestionamiento de la razón o acaso un ejercicio de raciocinio desde otro posicionamiento. En cualquier caso, "la razón" (incluso la propia idea iluminista, Razón) es una cuestión de perspectiva. Permítasenos concluir con Nietzsche en Crepúsculo de los ídolos:

Qué importa que yo tenga razón! Tengo demasiada razón. Y el que hoy más se ríe será también el que se reirá al final.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Berciano, M. (1998). Debate en torno a la postmodernidad. Madrid: Síntesis.
• Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya.
• Brea, J.L. (1986). Errar -para no hablar de posmodernidad. En J. Tono (coord.). La polémica de la modernidad (pp. 137-164). Madrid: Libertarias.
• Brezinga, W. (1990). La educación en una sociedad en crisis. Madrid: Narcea.
• Castells, M. (1998). La era de la información, Vol. I, II y III. Madrid: Alianza Editorial.
• Cereceda, M. (1987). La falsa superación de la modernidad. En J. Tono (coord.). La polémica de la modernidad (pp. 215-239). Madrid: Libertarias.
• Colom, A.J. y Mèlich, J.C. (1994). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Barcelona: Paidós.
• Comenius, J.A. (1986). Didáctica Magna. Madrid: Akal.
• Del Río, E. (1997). Modernidad, posmodernidad (Cuaderno de trabajo). Madrid:
• TALASA. Duch, LL. (1997). La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paidós.
• Durham. (1996). Introducción. En F. Jameson. Teoría de la postmodernid@d, (pp. 9-22). Madrid: Trotta.
• Fischer, H.R. (1996). Sobre el final de los grandes proyectos. En H.R. Fischer, A. Tetzer y J. Schweizer (comp.). (1996). El final de los grandes proyectos, (pp. 11-35). Barcelona: Gedisa.
• Foucault, M. (1971). Las palabras y las cosas. Madrid: Siglo XXI.
• Foucault, M. (1992; or. 1975). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.
• Foucault, M. (1977). Las relaciones de poder penetran en los cuerpos. Les rapports de powvoir passent à l'intervieur des corps Entrevista realizada por L. Finas en La Quinzaine Littèraire, 247, 1-15, enero 1977, pp. 4-6.



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