En cuanto a la diferencia entre la percepción de un objeto y la percepción de una imagen, recordemos que Freud, (1909b. 1918b), distingue la zoofobia de Juanito de la del Hombre de los lobos, afirmando que la segunda derivó de percibir una lámina del animal temido, mientras que la primera surgió ante la percepción de la caída del caballo. El alma, como doble del cuerpo, surge según Freud, (1912-13), en el intento de resolver la contradicción entre percepción y memoria, entre la ausencia sensorial y la vívida presencia de un objeto anhelado, en los recuerdos.

La ausencia del cuerpo se complica entonces con la presencia de su espíritu, de su imagen. La sustitución de un tótem por una imagen, ofrece cierta autonomía al yo con respecto a la percepción directa del objeto. Esto nos lleva a reflexionar acerca de la lectoescritura, apartado que desarrollaremos más adelante. La diferencia entre el ideal y el Yo es menos superable, porque los requisitos para acceder a la categoría de héroe implican ya un esfuerzo personal y un reconocimiento social difícilmente alcanzable. Por lo tanto para cada individuo la desmentida del juicio que distingue entre el ideal y el Yo resulta más costosa.

El grupo supuesto como consecuencia del mito es más amplio, y la representación-grupo propia del pensar mítico posee un mayor grado de abarcatividad, reúne algo así como un conjunto de clanes, en un vínculo de camaradería. En el origen del grupo es puesto un líder con rasgos humanos, aunque separado del resto de la comunidad ya no en términos espaciales, sino temporales. Cada tipo de pensamiento más sofisticado no disuelve el anterior. Lo incluye de diferentes maneras y entra en relaciones con el. La complejización genera intrapsíquicamente funciones que se relacionan con un iniciador.

* El iniciador.

Freud, (1905e,1908c,1910c,1918a,1928b), mencionó fragmentariamente éste concepto. El iniciador es un operador que conduce al Yo de un tipo de configuración simple a otra más elaborada. Es anterior al vínculo interpersonal y se presenta como una relación del Yo con las representaciones. Posteriormente por proyección busca plasmarse en el mundo. Es recibido de alguien a quien se estaba en verdad esperando. Las representaciones del iniciador son preconscientes, y resultan de la transacción entre los deseos edípicos y narcisistas por un lado, y la imposición cultural de inscribirse en ámbitos extrafamiliares, amorosos y culturales por el otro. Existen iniciadores laborales, del lenguaje comprensivo, de la sensualidad (masturbación, secretos del sexo o la actividad erótica), iniciadores de la actividad sexual, intelectuales. El maestro, es un iniciador intelectual y cultural que evidencia su eficacia cuando hace su encuentro con el operador intrapsíquico. Este se manifiesta a través de la necesidad del psiquismo de que alguien exterior al mismo "preste una ayuda para comprender" y acceder a mayores complejidades.

* La lectoescritura.

A los efectos de éstos desarrollos solo esbozaremos algunos conceptos de lectoescritura desde la perspectiva psicoanalítica. Leer no es sólo leer las letras escritas. ¿No leemos a veces el rostro del otro? ¿y de los rasgos inferimos un nombre?; ¿o no leemos dibujos?; ¿o jeroglíficos? Derivar un nombre de unos rasgos, es leer, porque deriva de lo que se ve (no hay consideraciones estéticas ni afectivas). La complejización del psiquismo, produce ausencias más radicales; y ésta es solucionada por la escritura. La escritura consistió en una progresiva apropiación de la palabra oída. Los ideogramas -significan lo que representan-; los fonogramas -con valor sonoro- las sílabas, la fonetización, ponen de manifiesto el esfuerzo cada vez más sofisticado para expresar frases y nombres. En una complejización mayor se conquistan los números; y en éste proceso se da lugar al pensar mítico, más complejo. Este tiene el héroe que pasará a mito y cuyo nombre debe escribirse logográficamente. El objeto en vez de ser representado, es sustituido por la escritura del nombre. La escritura de ideogramas, sigue criterios estéticos, evidencia una unidad entre el arte y la razón; la pintura y la caligrafía. La escritura alfabética, en cambio, ofrece la posibilidad de expresión más abstracta y racional. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, (1979), sostienen que la superación de obstáculos cognitivos en la evolución de la humanidad y en la evolución infantil son similares. Inicialmente en el niño, dibujo y escritura no se diferencian. Las letras coinciden con el rasgo del objeto. Luego se diferencia, y las letras son letras que posteriormente representan nombres. Esto significa que primero las "letras dicen que son letras"; y luego dicen "algo diferente de ellas mismas". Ese algo diferente se vincula con una imagen de un objeto y le da el nombre a éste. Las letras pasan a representar la propiedad nuclear de los objetos, el nombre. Luego la escritura supone otros requisitos; por ejemplo, un signo para cada objeto o imagen, con límites superior e inferior. La escritura, obviamente surge como un efecto de la lectura. Esta implica remitir un complejo percibido a un conjunto de representaciones palabra. Leer, es descomponer, analizar y distinguir entre aquello que se expresa en palabras y aquello que no puede serlo, Freud, (1891). El Yo se esfuerza por descomponer el complejo sensible, y los elementos descompuestos son remitidos a distintas entidades intrapsíquicas. Cuando el pensar es reproductivo, se compara lo percibido con las huellas mnémicas de objetos. Lo esencial para el Yo es reconocer que el objeto actual es el mismo que el de la representación. Cuando el pensar es judicativo, se compara lo percibido con huellas mnémicas y percepciones del propio cuerpo, y lo esencial para el Yo es comprender. Cuando fracasaron estos procesos, y esto es tanto mayor cuanto más sofisticada la diferenciación psíquica, surge la palabra.

La palabra cubre la diferencia entre la percepción y lo dado, dota de significado a los fragmentos constantes y permanentes, es decir a los rasgos (que coincide con el surgimiento de la lógica analógica y el pensamiento mítico). Cuando a los rasgos del otro, se les adscribe un nombre, estamos ante la lectura. Y para ello, el Yo debe tener inscripción de palabra y haber generado rasgos. El rasgo se constituye cuando a ciertos fragmentos inscriptos y a la complejización de éstos se les articula un nombre, y con ello se diferencia familiar y extraño (heimlich y unheimlich).

Aparece lo Siniestro.

En este momento leer, es remitir los rasgos a nombres, con el agregado de atributos, funciones, y expresado en palabras. Leer, es lectura con la presencia del objeto. El paso evolutivo siguiente, consiste en leer las huellas del objeto. Es la lectura en ausencia, y ya la pérdida deja su marca; decía Freud que "[...] la escritura es el lenguaje del ausente [...]", (1930a). Se logran nuevos ensambles psíquicos, la representación cosa ya no solo se une a la palabra, sino que aparece el pensar que enlaza palabras con un proceso creciente de complejización psíquica. Las transformaciones de la escritura, devienen de conquistas lógicas del Yo, cada vez más complejas. Las investiduras tanto de objeto como narcisistas, van plasmándose en conquistas psíquicas y culturales, lo escrito conserva la atención hacia una producción permanente. Tiene valor identificatorio, y se puede transmitir a otros. El pensamiento mágico totémico, y su palabra, es superado en el pensamiento mítico. La palabra hablada no alcanza para expresar la sofisticación de pensamientos derivados de procesos pulsionales. Y es la palabra escrita la encargada de suplir el déficit.

* El estímulo de la enseñanza.

a- Las condiciones del educador y del educando. La relación entre el educador y el estudiante refleja en un vínculo interindividual el vínculo entre dos pulsiones, cada cual está representada por un Yo. La pulsión de investigar del educando obtiene un concepto y lo somete al rigor de la interrogación. El saber inconsciente del educando puede transformarse entonces en la conquista de una intelección. La misma se realiza por el aparato preconsciente preparado de quien escucha, para lo cual, además de las consideraciones anteriormente expuestas es necesario que aquel que escucha renuncie a una convicción. Este es un requisito necesario para poder interrogar, aprender y luego someter el conocimiento a las exigencias de nuevos interrogantes. El saber obtenido desde el procesamiento pulsional se acompaña de un duelo por la pérdida de un objeto de la sensorialidad. Es preciso renunciar al mismo, para superarlo mediante la sublimación, accediendo a una nueva lógica. Esta tiene valor traumatizante sobre la conquista anterior y conmociona los fundamentos precedentes. Para aprender el psiquismo debe estar en condiciones de entrar en crisis y reordenarse. Una nueva intelección desata por lo menos dos afectos. Por un lado el placer del avance de la racionalidad, pero también el temor a una catástrofe que en rigor ya sucedió. Se proyecta en el futuro, el malestar ya acontecido porque la lógica conocida quedó subsumida. En éste sentimiento catastrófico a su vez hay dos componentes hostiles. El primero devenido de la renuncia a la consumación pulsional, el segundo porque la nueva lógica exige la renuncia a las otras ya conquistadas. Y a ello el Yo se rehúsa. La nueva lógica puede fundamentar el advenimiento de otras opciones del pensar más complejas o quedarse esclerosada por resistencia del educando o por la falta del estímulo facilitador del educador. En éste sentido, es capital la posición del Maestro, aquel en quien saber y hacer coinciden, que transforma goce en lógica, y que renuncia a la fascinación del poder o a cualquier otra promesa por obtener, a cambio de renunciar a su función. El educador ofrece la posibilidad del pasaje de un conflicto estructurante a otro, reorganiza el universo de representaciones del educando ofreciéndole nuevas formas de articulación y deprimacía. Opera como aquel que organiza el universo del estudiante sobre la base de su propio sentido de realidad. Desde aquí podemos discriminar dos posibilidades. Una en la que el Maestro ofrece el campo óptimo para el despliegue de las posibilidades del educando con el mínimo de interferencias personales, asumiendo el papel sin arrogancia. La otra posibilidad, es que el maestro use al educando para suplir una carencia, restañar una herida narcisista. Instrumentarlo para convertirse en poseedor del conocimiento, para sentirse querido o bien para entablar o fortificarse en una lucha vindicatoria. En éstas situaciones, el maestro impone su propio sistema de transformaciones, y forma al educando pero ofreciéndole su apoyo para consolidar sus propias leyes sobre los demás. La eficacia del estímulo es exitosa cuando se acompaña del respeto por la creatividad del estudiante y por el placer de estudiar. Este placer deviene de la sincronía entre, el ritmo de la descarga pulsional del educando destinada no solo al sentir y al representar sino al pensar, (1923b), en un encuentro con el ritmo adecuado que le ofrece el educador. El ritmo se establece cuando el vínculo entre ambos es empático, (es decir, cuando atención y afecto confluyen, en ambos miembros de la díada).

Hasta acá las condiciones necesarias del educador y del educando en cuanto a los contenidos que aporta la enseñanza. Algunas palabras en cuanto a la forma en que tales contenidos pueden ser complementadas por el educador adecuándolas a las disposiciones del educando, D. Liberman et al., (1975). El educador puede estimular expresiones sofocadas por las defensas, permitir el despliegue de modalidades enriquecedoras, operando no sólo con estilos complementarios sino proliferando su discurso con procesos retóricos, tanto en cantidad como en armonía, que sirven de modelo. Aporta formas que el preconsciente del educando no pudo desarrollar por la efectividad de defensas patógenas. A manera de ejemplo podría decir que un educando con un discurso fascinante (histérico), requiere de una complementariedad que subraye las abstracciones (esquizoide). Si fuera un trasgresor requiere una complementariedad obsesiva que le marque el orden las jerarquías, la moral y otras opciones para pensar.