Otro aspecto interesante está relacionado con el hecho de que por muchos años la educación médica en los Estados Unidos se basó en el sistema de alumnos aprendices, usado en Inglaterra y Escocia. La instrucción formal a través de clases fue añadida en los primeros años del siglo XIX, pero sólo como complemento del curriculum tutorial estándar. La implementación de las ideas expresadas en el Informe Flexner produjo un cambio al establecer que la educación médica consistía en estudiar científicamente a tiempo completo bajo la guía de la facultad de medicina, haciendo que se perdiera el interés en la tutoría de los estudiantes como componente mayor de este tipo de educación (11).

Hay otros planteamientos del Informe Flexner que por el contrario, incitan a la formación de médicos que respondan al encargo social vigente:

• El curriculum médico en todo el mundo contiene demasiadas materias y demasiado material.
• El ejercicio práctico bien conducido, en el cual el estudiante es guiado en forma inteligente y no necesariamente estricta, debe ser la columna vertebral de la instrucción y la docencia.
• El aprendizaje efectivo no es única, ni principalmente, una cuestión del método particular que se emplee ni del maestro que lo aplica; es mucho más, es también una actitud y una actividad del estudiante. Hablando en forma estricta, los hombres, como lo he predicado, se forman ellos mismos. Los maestros pueden, claro está, estimular, guiar e inspirar, pero son los estudiantes quienes deben aprender, más que ser enseñados.

• La facultad de medicina debe ser una división universitaria, y en la práctica la facultad de medicina es también una corporación de servicio público.

• El médico es un instrumento social.

• Si la medicina es concebida como un arte, en contraposición a una ciencia, el que la practica estaría estimulado a actuar con una conciencia clara pero basada en líneas empíricas superficiales; si, por el contrario, el que la práctica está agudamente consciente de su responsabilidad hacia el espíritu y el método científicos, tendría, casi inevitablemente, que esforzarse por clarificar conceptos y proceder en forma más sistemática en cuanto a la acumulación de hechos y de información, a la formulación de hipótesis y a la evaluación de resultados.

• La educación médica no puede ser descrita ni discutida aparte de la educación general. La moderna teoría educacional no sólo debe referirse al adiestramiento por vía de los sentidos ni al sólo pensamiento inductivo. Es enteramente factible el poder diseñar un balance racional que contenga literatura, historia, música y arte, así como matemáticas, ciencia y deportes en un curriculum integral y comprensivo.

• El médico debe ser ante todo un hombre educado; así lo exige su posición en la comunidad y sus relaciones con el paciente y con su familia.

Junto al “paradigma de la simplificación”, el “paradigma de la racionalidad técnica”, que presupone que la práctica profesional es la mera prolongación de las ciencias básicas, también ha contribuido a sesgar el pensamiento de las nuevas generaciones de profesionales de la salud formados bajo estos principios. La educación médica tradicional se ha caracterizado por ser parcelada, fraccionada, reduccionista, mecanicista, disyuntiva, haciendo una ruptura de lo complejo del ser humano en fragmentos separados, fraccionando también sus problemas de salud.

En la profesión médica, ha existido un predominio del modelo memorístico, repetitivo, estático y enciclopedista con un alto grado de presenciabilidad, con un enfoque curativo y clínico rehabilitador, poco estimulante para la creación y la autonomía, en la cual el egresado posee una buena preparación académica y de destrezas científico-técnicas, pero su proyección profesional tiende a la empleomanía, por su poca capacidad de dirección y desconocimiento de las políticas globales de salud del país, así como de la realidad del contexto que lo circunda. Al mismo tiempo, la práctica clínica ha quedado reducida, también, a conocimientos biotécnicos, a la utilización de medios de diagnóstico cada vez más sofisticados y el enfermo ha quedado relegado a un segundo plano.

Este tipo de enseñanza tradicional se ha manifestado en su producto: egresados con limitado compromiso social, un abordaje del proceso salud-enfermedad desde una perspectiva biologicista, reduccionista y cientificista, aún con la inclusión de las ciencias sociales en los currículum, alta tendencia a la especialización, con criterios no necesariamente acordes con la realidad social.

La educación debe reconocer la complejidad antropológica del ser humano, concibiendo la articulación de los diversos procesos y la diferencia de estos disímiles aspectos que aparecen fraccionados, escindidos, por las diferencias entre las disciplinas, para de esta manera dar cuenta de esa unidad y diversidad humana, de las articulaciones multidimensionales que le son propias al hombre.

La sociedad le demanda a la universidad respuestas innovadoras, globales, donde se inserten y se articulen lo pedagógico, lo ético, lo político y que le permitan al profesional en formación con una estructura curricular reformulada, superar la formación técnico científica en un retorno a lo humanístico, con modelos de servicio en una perspectiva de la salud como calidad de vida.

Ante el reto de dar respuesta a los problemas sociales y ambientales actuales, el “paradigma de la complejidad” constituye una forma de situarse en el mundo que ofrece un marco creador de nuevas formas de sentir, pensar y actuar que orientan el conocimiento del mundo y la adquisición de criterios para posicionarse y cambiarlo. El paradigma de la complejidad supone una opción ideológica orientadora de valores, pensamiento y acción (12-18).

Este cambio de paradigma en la educación médica implica un proceso de desaprender. Desaprender para desarrollar nuevas aproximaciones a la realidad profesional significa desmantelar sus elementos y analizar sus implicaciones para la práctica. Se trata, en suma, de desarrollar un pensamiento reflexivo y crítico el cual permita, mediante el cuestionamiento de las formas de experiencia personal, la reconstrucción, innovación, transformación y mejora de las prácticas (19).

Todo este proceso de ruptura, autocrítica y posterior reconstrucción se basa en tres principios epistemológicos que cada vez más están siendo aceptados en los campos teóricos y profesionales del ámbito científico. Esos tres principios implican tres rupturas: con la verdad absoluta, con las miradas únicas y con la racionalidad técnica como única forma de conocimiento (19).

La ruptura de la mirada única implica la necesidad del tránsito del “paradigma de la simplicidad” al de la “complejidad”. El paradigma de la simplicidad, en el que la mayoría de profesionales de la salud han sido formados, incurre en una fragmentación reductora del estudio disciplinar del hombre, soslayando, como sostiene Testa, la importancia de las intermediaciones entre fenómenos naturales y fenómenos sociales (19,20).

En el Congreso Internacional “¿Qué universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinar de la Universidad”, celebrado en Locarno, Suiza, entre el 30 de abril y 2 de mayo de 1997, se elaboró y aprobó el documento “Declaración de Locarno” con el objeto de “hacer evolucionar a la Universidad hacia el estudio de lo universal en el contexto de una aceleración sin precedentes de los saberes parcelarios. Siendo esta evolución inseparable de la búsqueda transdisciplinar, es decir, de lo que existe entre, a través y más allá de todas las disciplinas” (21,22).

La disposición número 3 de la Declaración de Locarno expresa lo siguiente: “Los participantes hacen una llamada solemne a la UNESCO y a todos sus países miembros, a la vez que a las autoridades universitarias del mundo entero, con la finalidad de que se haga todo lo posible para hacer penetrar el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de las estructuras y los programas de la Universidad del mañana” (21,22)

En Cuba, después del triunfo revolucionario de 1959, y en respuesta a las demandas sociales, se establece la formación del Médico General Básico, cambiando su formación de la atención secundaria a la atención primaria de salud, en un acercamiento importante a la formación de un médico en la comunidad, inmerso en los problemas sociales, medioambientales, epidemiológicos y humanistas que exige la comunidad hoy, cuyo principal reto es concretar la integración de la docencia-investigación y asistencia, en una enseñanza tutorial, donde uno de los principales aspectos es desarrollar una mentalidad diferente, de mayor compromiso social, de autoaprendizaje, de creatividad. Es decir cambiar el modelo de médico-hegemónico, por el de médico-social (8,23).