Este último elemento, a consideración del autor, favorece también la formación transcompleja de la mentalidad del futuro profesional de las ciencias médicas, unido a las particularidades del proceso de enseñanza. La gestión del conocimiento médico tiene que partir de bases complejas para ser consecuente con las ideas expuestas. Como modelo para la gestión del conocimiento, algunos autores como Abreu Hernández LF e Infante Castañeda CB plantean que el propuesto por Nonaka I, Toyama R y Konno N en el año 2000, es el más completo y reconocido (29,30). Este modelo postula cuatro modos para la conversión del conocimiento, que forman el acrónimo SECI:

• Socialización (transformación de conocimiento tácito a conocimiento tácito).
• Externalización (conversión de conocimiento tácito hacia conocimiento explicito).
• Combinación (metamorfosis de conocimiento explícito a conocimiento explícito).
• Internalización (transformación de conocimiento explícito a conocimiento tácito).

Este modelo contiene ideas que, según criterio del autor, están reflejadas en la Teoría del Enfoque Sociocultural del Aprendizaje de Lev Semionovich Vygotsky. Esta última aporta elementos teóricos al proceso enseñanza aprendizaje del PNFMIC, ya que sostiene que los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento del individuo no son mero producto del ambiente ni simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia de la interacción entre esos factores. En consecuencia el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción como resultado de los esquemas que la persona posee, en su relación con el medio que le rodea (31,32).

Según Vygotsky: "Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Todas las funciones psíquicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos" (33-36).

La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social (32).

Vygotsky afirmó que la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores solo puede ser comprendida por el estudio de los instrumentos que actúan como mediadores, entre los que se distinguen aquellos con los cuales los sujetos actúan en el plano externo (herramientas), y aquellos con los cuales el sujeto opera en el plano interno (signos) (36).

Otros autores que contribuyen a la formación de un pensamiento complejo acorde con estos modelos es Leontiev, quien considera como “actividad” lo que une al organismo con la realidad circundante que determina el desarrollo de la conciencia y de las funciones psíquicas. Para este autor, una característica fundamental de toda actividad es su objetividad. El objeto de la actividad aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen psíquica del objeto; como producto de la detección de sus cualidades que realiza el sujeto a través de su actividad (37).

Galperin, por su parte, desarrolla el principio acerca del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. Su teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, considera que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental (38). N.F. Talizina, una de las colaboradoras de Galperin, señala entre otros principios la ilustratividad, que tiene que ver con la percepción, y agrega que no puede haber aprendizaje sin percepción de las significaciones que emiten los signos que componen los mensajes. Esto explica que aunque una buena percepción visual debe ser lograda, esto no es suficiente para comprender la lógica del nuevo objeto, hay que realizar la acción de forma externa por lo que en etapa posterior este principio es sustituido por el de materialización, que está dado en que, en muchos casos, los objetos de la acción en el original son inaccesibles o salen fuera del conocimiento sensorial y entonces utilizamos una representación de los mismos y de las acciones que se realizan con ellos; las que reproducen exactamente las propiedades esenciales del objeto de asimilación. El principio del carácter consciente de la enseñanza comienza a realizarse en la unidad de lo ilustrativo y lo verbal y después se desarrolla a nivel verbal, pero primero verbal-externo (39).

Otro elemento de particular relevancia en el PNFMIC es el concepto de aula como espacio para el aprendizaje. El autor considera que es necesaria, bajo el paradigma del pensamiento complejo, otra forma de entender el “aula”, que según planteamientos de González Velasco JM, se concibe como estrategia compleja, como el espacio metacomplejo y metacognitivo donde los seres humanos son capaces de construir sus propias ideas, el lugar “movible” y adaptado a cualquier circunstancia social objetiva, subjetiva o intersubjetiva, que parte de ese momento incierto de los seres humanos, creativo e innovador, en potencia y cinéticamente necesario en todo cerebro, donde hay un problema complejo y lo materializa en esa complejidad y que puede o no estar representado por otros lugares de aprendizaje y enseñanza (24).

El tiempo de aula es una dinámica que funciona a través de un diálogo interno con uno mismo o con otros actores, o bien un diálogo externo pero que a cada momento activa su “aula-mente-social”, término que significa que la construcción cognitiva tiene como finalidad la transformación social. Con esta posición, se afirma, que los seres humanos aprenden más por su “aula-mente-social” que en el mismo ambiente de aula-escuela, donde el aprendizaje de hecho se diluye por la rigidez del diseño curricular, por su aplicabilidad, currículo oculto, experiencia docente o simplemente por lo que el docente es capaz de enseñar o “transmitir” lo hecho por otro (24).

En el PNFMIC el principal espacio de aprendizaje es la comunidad donde confluyen el individuo, su familia, el medio ambiente, y donde se imbrican los determinantes del estado de salud. Las instituciones de salud se insertan en este marco organizacional de un nuevo Sistema Público Nacional de Salud.

Por último en su ítem número 9 de la Declaración de Locarno se expresa: “Una educación auténtica no puede orientar el conocimiento hacia el único polo exterior del Objeto enterrado bajo centenares de disciplinas de investigación sin orientar al mismo tiempo su interrogación hacia el polo interior del Sujeto. En esta perspectiva, la educación transdisciplinar evalúa de nuevo el papel de la intuición donadora originaria, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo dentro de la transmisión de conocimientos” (21,22). La formación de valores está explícita durante toda la formación de pregrado del PNFMIC, y a lo largo del aprendizaje permanente del que cada futuro profesional es responsable.

Un reciente pronunciamiento palpable sobre el aprendizaje permanente lo constituye el Proceso de Bolonia, iniciado a partir de la Declaración de Bolonia, acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de educación de la Unión Europea en la ciudad italiana homónima. Se trató de una declaración conjunta que dio inicio a un proceso de convergencia que tenía como objetivos facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales. La declaración de Bolonia condujo a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un ámbito al que se incorporaron países incluso de fuera de la Unión Europea y que serviría de marco de referencia a las reformas educativas que muchos países habrían de iniciar en los primeros años del siglo XXI (40). Los cambios más sustanciales que se van a producir se pueden sintetizar en tres grandes grupos: las adaptaciones curriculares, las adaptaciones tecnológicas y las reformas financieras necesarias para crear una sociedad del conocimiento (40).

En abril de 2008 el Consejo de Europa y el Parlamento Europeo aprobaron el denominado Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF-MEC). El EQF define los niveles de referencia en términos de resultados de aprendizaje y no en función del propio sistema de aprendizaje, como la formación o las asignaturas que componen un grado. Los resultados de aprendizaje se definen como "expresiones de lo que una persona en proceso de aprendizaje sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje" y se clasifican en tres categorías (40):

• Conocimientos: teóricos y/o fácticos.
• Destrezas: "cognitivas (uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la destreza manual y en el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos)".
• Competencia: responsabilidad y autonomía.
• El EEES implica la instauración de nuevas metodologías docentes, en detrimento de las tradicionales clases magistrales (40):
• Evaluación continua: seguimiento diario al trabajo personal del alumno mediante evaluaciones continuas. Para llevar a cabo la evaluación continua se proponen principalmente dos herramientas: el uso de todas las posibilidades que ofrece Internet y las nuevas tecnologías TIC y las tutorías personales.
• Enseñanza práctica: intervención activa del alumno a través de ejercicios, trabajo en grupo, prácticas profesionales, etc.