Evaluamos cuando estamos en condiciones de establecer una comparación entre la información de que disponemos y alguno de los marcos de referencia o normotipos que rigen nuestra acción: la norma, los criterios, los propios individuos.

Al final, eso es lo que significa establecer un juicio de valor: comparar la información acumulada, a través de las observaciones, las pruebas, los ejercicios prácticos, etc., con el marco de referencia que hayamos establecido, lo que en la teoría de la evaluación se denomina «normotipo».

El problema de la evaluación no se deriva específicamente de la maldad de los profesores o de su prepotencia sino del propio sistema o, por decirlo en una terminología más actualizada, de la particular cultura de evaluación que se ha ido instalando en nuestras aulas. Los alumnos no se quejan de haber sido injustamente evaluados (al menos el 50% de los que responden niegan esa experiencia) pero, analizando las respuestas del cuestionario, puede verse que las alternativas seleccionadas como respuesta reflejan bien opiniones negativas (el porcentaje medio de negatividad con respecto a la evaluación, según señala el autor del estudio, es del 82,15), bien opciones menos valiosas de la evaluación (al menos si las analizamos desde lo que podría ser una «teoría» general de la evaluación). Lo que se hace en las aulas podría ser descrito como vicios de la evaluación o, cuando menos, como opciones menos valiosas de la misma. Por ejemplo: la existencia de un solo examen final (92% de las respuestas); el predominio de preguntas memorísticas (68%); la falta de consideración de otras opciones evaluatorias u otro tipo de técnicas que no sea el examen convencional (el 83% señalan que la estrategia habitual de evaluación es el examen escrito); la atención preferente a los resultados de las preguntas o problemas en detrimento de los procesos a través de los cuales se ha llegado a ellas (77%); la percepción del examen como algo autorreferido y poco relacionado con el «conocimiento real de la disciplina» (70% que podrían suspender de haber un nuevo examen) y con el «ejercicio profesional» (77%).

Los alumnos opinan que sus profesores:

- Raramente emplean la evaluación para ayudarles a superar las dificultades en el aprendizaje, para promover el diálogo con ellos, o para incorporar reajustes al proceso de enseñanza seguido hasta ese momento.

- No toman en consideración las condiciones en que se ha desarrollado el proceso de enseñanza-aprendizaje, ni los recursos disponibles, ni tampoco el esfuerzo realizado. Centran sus consideraciones en los resultados objetivos de las pruebas. Desaparece la persona y se toma en consideración sólo el producto.

- Pese a los discursos y doctrinas pedagógicas que explican (la evaluación como ayuda para el aprendizaje, como búsqueda de información que sirva para mejorar el proceso, etc.), las evaluaciones siguen teniendo como objetivo fundamental la selección (diferenciar a los que más saben de los que saben menos).

- Utilizan sobre todo los exámenes finales (normalmente escritos) y/o los trabajos. Las otras modalidades posibles de evaluación (entrevista, autoevaluación, cuaderno-diario, observación, coevaluación, casos prácticos, etc.) apenas existen.

- Utilizan técnicas de evaluación que resultan insuficientes y poco adecuadas para proporcionar la información que se pretende obtener.

- Propician una cultura estudiantil en la que se valora más el aprobar que el saber. El desafío fundamental del alumno es identificar cuál es el camino más fácil y seguro para aprobar.

A la vista de la situación, los autores se plantean, no sin razón, que este tipo de datos deben constituir un material capaz de provocar la reflexión y de llevar a preguntarse qué está pasando y qué pasos es preciso andar para que la situación cambie de signo.

Reflexiones desde la propia institución universitaria

La «Comisión de Calidad de la Docencia» tiene una corta andadura en la Universidad de Santiago de Compostela, pero ha sido ya capaz de poner en marcha un serio proceso de reflexión institucional sobre los puntos fuertes y débiles de la docencia. Una Universidad que ha traspasado ya su quinientos aniversario puede afrontar el desafío de reflexionar sobre sí misma sin temor a desmerecer en su identidad e imagen pese a los inevitables aspectos débiles que la citada reflexión pueda dejar a la luz. Así pues, y a invitación de la citada Comisión, los diversos Centros y Facultades de la Universidad abrieron procesos de discusión en su seno con vistas a elaborar un informe institucional en el que se señalaran los puntos fuertes y débiles de cada centro en torno al conjunto de cuestiones planteadas desde la Comisión (alumnado, programación, metodología de enseñanza, tutorías, sistemas de evaluación, infraestructuras, experiencias de interés desarrolladas, etc.). En relación a la evaluación se señala lo siguiente:

Dos aspectos recogen básicamente las preocupaciones de las Facultades y Centros sobre la evaluación: el tipo de pruebas que se utilizan y los problemas operativos que la evaluación presenta en su desarrollo práctico. Este primer dato ya señala un claro déficit de perspectivas en relación a lo que supondría una «teoría completa» de la evaluación. Que las preocupaciones se centren en problemas prácticos o en el tipo de pruebas a utilizar supone que otras cuestiones más sustantivas (buena parte de las dimensiones recogidas en los trabajos mencionados en los puntos anteriores) quedan fuera de foco.

Los informes dejan claro que la técnica de evaluación por antonomasia es el examen escrito en sus diversas modalidades (preguntas largas, cortas, tipo test, temas a desarrollar, etc.). Sin embargo también aparecen como alternativas con creciente presencia en las diversas Facultades (algunas de ellas con mucha tradición al respecto) otras técnicas de evaluación como la «elaboración de trabajos», «exposición de temas en clase», «exámenes orales», «pruebas prácticas y/o de laboratorio», etc.

En el apartado de problemas prácticos el más importante es el que se refiere a la diferencia de criterios de evaluación entre profesores. Diferencias que son aún más llamativas cuando se trata de profesores que enseñan la misma disciplina a distintos grupos. Este problema ha llevado a algunos Centros al establecimiento de un Reglamento Interno en el que se señalan algunos criterios básicos que deben orientar las evaluaciones (desde explicitar en los programas los criterios que se utilizarán, arbitrar mecanismos de coordinación en las fechas, marcar los procedimientos de revisión de exámenes o de solicitud de Tribunal, etc.). Otros problemas prácticos tienen que ver con la proliferación de trabajos pedidos por los profesores en algunas carreras, con frecuencia solapándose en el tiempo y haciendo imposible profundizar en ninguno de ellos. Como problema importante ha sido mencionado también el de la proliferación de exámenes, sobre todo en el actual modelo cuatrimestral que muchas carreras han asumido. Al final, tantos exámenes no hacen sino perjudicar el ritmo normal de la docencia e interferir con las actividades de aprendizaje programadas (los alumnos reservan sus mejores energías para preparar los exámenes a costa de dejar otros compromisos menos urgentes).

También es un problema para algunas Facultades saber cómo podrían acreditar a los alumnos experiencias y aprendizajes realizados fuera del marco de las disciplinas convencionales o, incluso, fuera de la propia institución.

La estrategia seguida en nuestra Universidad de Santiago de Compostela ha sido muy interesante. Aunque como toda iniciativa novedosa precisará de reajustes posteriores; el mero hecho de que las diversas instancias de la institución (Facultades, Escuelas Superiores, Departamentos, etc.) se hayan puesto a reflexionar sobre la práctica docente (y no sólo sobre cuestiones de tipo organizativo, presupuestario o de reclamación de recursos) es ya un salto cualitativo importante. Pero además, al menos en algunos de los centros, se ha llegado a análisis finos de la realidad y del sentido de la evaluación. Se consigue con ello, al menos, rescatar este importante aspecto curricular de la zona opaca (nadie habla de ella porque se tiene la impresión de que pertenece al territorio personal y discrecional de cada profesor que puede hacer, también en ese punto, de su capa un sayo).

Los informes dan pie, por otro lado, a detectar (más en lo que no se dice que en lo que se menciona) importantes carencias en cuanto a la práctica evaluadora real:

• Reducida batería de técnicas de evaluación;
• Ausencia de modalidades de evaluación que potencien los aprendizajes interdisciplinares: trabajos compartidos entre varias materias, desarrollo de proyectos como sistema de evaluación, etc.;
• Escasa mención a un sistema de evaluación continuado que permita tener una visión diacrónica del aprendizaje de nuestros alumnos;
• Escasa mención a las dinámicas informativas generadas a partir de los resultados de las evaluaciones (para aclarar a los alumnos los errores y sugerir fórmulas de recuperación);
• Escaso uso de los resultados de las evaluaciones (las calificaciones obtenidas en las diversas materias) como un banco de datos que facilite ir manteniendo un diagrama del rendimiento general en las carreras, lo cual posibilitaría, por otra parte, introducir reajustes institucionales en aquellas disciplinas que constituyen año tras año bolsas de fracaso. Permitiría analizar qué es lo que está pasando e incorporar los mecanismos pertinentes para resolver la situación (clases complementarias, revisión de los sistemas docentes o de evaluación empleados, ampliación del tiempo dedicado a la disciplina, etc.)

En resumen, lo importante de esta perspectiva institucional de reflexión es que se abre la discusión a la participación de todos. Una vez establecido el diagnóstico (y más aún si en su desarrollo han participado los diversos colectivos e instancias implicadas) es más viable abrir caminos que permitan afrontar los desafíos que la evaluación inevitablemente nos plantea.

IX. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza

En muchas ocasiones se ha resaltado la disonancia existente entre investigación y docencia en la enseñanza universitaria. Muchos docentes aluden a estas dos presiones como la causa de numerosos desequilibrios profesionales (en la configuración de la propia identidad, en el progreso en la carrera docente, en la distribución de tiempos y esfuerzos laborales, etc.).