Reflexionar sobre la docencia (en el sentido de analizar documentadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado), investigar sobre la docencia (someter a análisis controlados los distintos factores que afectan a la didáctica universitaria en cada uno de los ámbitos científicos), publicar sobre la docencia (presentar dossieres e informes sobre las distintas cuestiones relacionadas con la enseñanza universitaria).

Aunque pueda sonar raro uno de los problemas importantes de que adolecen los análisis y trabajos sobre docencia universitaria es que se han convertido en un reducto especializado y casi exclusivo de pedagogos y psicólogos. Como si los demás profesores universitarios no tuvieran nada que decir al respecto (porque no forma parte de sus intereses, porque está mal visto en sus respectivos grupos científicos dedicar esfuerzos a esa cosa menor que es la docencia, porque se trata de un discurso tan complejo que sólo los especialistas pueden acceder a él, etc.).

Resulta francamente inusual encontrarse con colegas de otros ámbitos interesados en estudiar sistemáticamente la docencia universitaria. Ya son muchos los que demandan formación (normalmente lo que se demanda es información más que formación, de ahí el éxito de los cursos frente a los grupos de trabajo más duraderos) pero esa inquietud no tiende, al menos hasta ahora, a consolidarse como un espíritu de cuestionamiento y búsqueda (en el más genuino espíritu universitario) de las cuestiones que afectan a la docencia. De ahí que, al menos en nuestro país, existan aún pocos proyectos interdisciplinares de investigación sobre la docencia universitaria, pocas tesis doctorales, y escasas publicaciones especializadas.

La presencia masiva de pedagogos y psicólogos (que resulta natural, por otra parte, si pensamos que nuestro campo de trabajo es justamente la educación en sus diversos niveles y modalidades) ha traído consigo algunos efectos secundarios preocupantes:

• Abandono generalizado del tema por parte del resto de colegas de otros ámbitos científicos (Humanidades, Ciencias, Ingenierías, Medicina, etc.) que consideran este ámbito como algo ajeno a sus preocupaciones científicas y profesionales más inmediatas.
• Contaminación del propio campo de estudio con la percepción peyorativa que se tiende a aplicar a la pedagogía y psicología como campos científicos; «¡cosa de pedagogos!» suelen decir algunos cuando se les plantean cuestiones relativas a la calidad de la docencia.
• Configuración de un discurso más centrado en los aspectos formales que en los de contenido. Cuando se analizan las actuaciones didácticas de los profesores, sus propuestas programáticas o sus evaluaciones, etc. solamente pueden entrar a analizar los contenidos quienes son expertos en las disciplinas analizadas. Si el estudio lo hace un pedagogo o psicólogo (que no sabe del tema tratado) la cuestión del contenido permanece como un aspecto desconsiderado Y si no se entra en el contenido, aunque los otros aspectos son también muy importantes, los análisis quedan siempre un poco cojos.
• Relativa unilateralidad de la perspectiva desde la que se aborda el fenómeno de la docencia universitaria. Cuantos más colegas universitarios, cada uno desde su particular mentalidad científica y con sus peculiares estilos de investigación, se incorporaran al análisis de la enseñanza tanto más se enriquecería el espectro de visiones conceptuales y de estrategias metodológicas. Al final, los discursos muy unisectoriales acaban repitiéndose y generando una especie de círculo concéntrico en el que se tiende a estudiar siempre los mismos asuntos y utilizando procedimientos muy similares.
• Escasa incidencia institucional de los análisis y recomendaciones efectuados en el ámbito de la docencia. Al final, la capacidad para hacer llegar al conjunto de la comunidad universitaria y a los correspondientes órganos de gobierno de la Universidad los resultados alcanzados y las propuestas que se derivan, depende mucho del poder o presencia institucional que se posea. Si el grupo de estudiosos de la actividad docente se correspondiera con un nutrido grupo de profesores relevantes de las diversas Facultades y Centros universitarios no cabe ninguna duda de que la capacidad de impacto de los estudios sobre la docencia universitaria sería mucho mayor y más efectiva.

X. Identificarse con la institución y trabajar en equipo

Ésta es una competencia claramente transversal. Todas las otras se ven afectadas por la integración de los profesores en la organización y por la disposición (actitud) y aptitud (técnica) para trabajar coordinadamente con los colegas. Ese sería el contenido de la décima competencia: saber y querer trabajar juntos en un contexto institucional determinado.

Esta cualidad profesional es una exigencia básica para cualquier definición de un puesto de trabajo y del perfil profesional que se requiere. Nos referimos aquí al trabajo cooperativo como una cualidad moral (la solidaridad, el apoyo mutuo, la disponibilidad para la colaboración, etc.) Esta perspectiva es, sin duda, muy importante, pero trasciende el sentido más pragmático de una competencia profesional. La cooperación, el trabajo en equipo, la colegialidad como cultura aparecen aquí vinculados al ejercicio profesional y a la consecución efectiva de los fines de la institución. Es importante vincular trabajo colectivo e identificación con la institución, porque ambas dimensiones constituyen dos condiciones básicas y contingentes para que una institución como la Universidad pueda cumplir efectivamente su misión formadora. Este aspecto de la colegialidad, al que ya he tenido la oportunidad de referirme en otros capítulos como un referente básico para la calidad de la docencia, constituye sin embargo uno de los puntos débiles de las Universidades. Aspecto deficitario en un doble sentido, en cuanto a la escasa disposición a superar el individualismo para enfocar el trabajo con un sentido más colectivo y de integración, y en cuanto a la resistencia a identificarse con el espíritu o misión de la institución en que se actúa. No existe ese sentimiento de pertenencia como cualidad que favorece la identificación y la simbiosis con lo común.

En ninguno de ambos aspectos (la colegialidad y la identificación) tiene que existir una anulación de la propia individualidad. La originalidad de lo singular es una plusvalía del patrimonio colectivo de las instituciones. No se trata, por tanto, de que todos hayamos de pensar o actuar de la misma manera o que nos hayamos de sumergir forzadamente en el magma indiferenciado de prescripciones minuciosas destinadas a homogeneizar el funcionamiento de la institución. Perdería muchísimo la Universidad con ello. Lo importante es que cada profesor esté en condiciones de equilibrar sus cualidades personales y su pertenencia a un grupo que desarrolla un proyecto, que para ser eficaz precisa estar bien integrado.

La teoría más clásica de las organizaciones insiste en que para que éstas consigan sus fines es preciso que se produzcan dos tipos de condiciones complementarias: la diferenciación y la coordinación racional de las funciones.

La coordinación es un recurso institucional en apoyo de los sujetos individuales. No es un peso o un castigo o una imposición autoritaria contra la libertad individual ni una sobrecarga de trabajo. La coordinación facilita el desempeño de las tareas, mejora la efectividad de los individuos y sirve, en ocasiones, para que podamos conseguir nuestras propias expectativas. Por su propia naturaleza, restringe la libertad de acción individual y por eso se convierte, a veces, en fuente de conflictos. Pero coordinarse implica acomodar las propias actuaciones a una dinámica común. A veces hay colegas que dicen que aceptan coordinarse pero sin tener que cambiar nada; pero sin acomodaciones mutuas no hay posibilidad de coordinación.

De todas formas, también es cierto que esa restricción de la libertad individual en aras de la coordinación no puede ser ilimitada. La coordinación habrá de alcanzarse (y en ello radicará la capacidad de liderazgo y gestión de los coordinadores) sin perder de vista las necesidades, intereses y expectativas de los individuos. Sacrificar los individuos a la coordinación es generar una dinámica forzada y superficial que dificulta la identificación con la institución y no garantiza una cooperación real en las acciones colectivas. Quizás se consiga el asentimiento formal con las medidas que se adopten, pero no el compromiso personal con los aspectos más cualitativos y que les dan sentido.

La coordinación resulta fundamental para la institución. No tiene sentido hablar de Proyectos formativos, de funciones institucionales, de objetivos, de planes estratégicos y líneas prioritarias si no existen mecanismos de coordinación que los hagan posibles. Aquí es donde aparece el tema de la identificación con la institución, el sentimiento de «pertenencia» a nuestra Universidad, Facultad o Departamento.

No me estoy refiriendo al sentimiento de pertenencia como dimensión de la psicología profunda que afecta a la forma en que los sujetos construimos nuestra identidad. Pero de un modo análogo podemos hablar de pertenencia como forma particular de construir nuestra identidad en relación a la institución: la forma en que nos sentimos miembros que pertenecen a una institución y cómo vivimos (o nos hacen vivir) esa relación.

La pertenencia puede construirse en nosotros mismos con diversos grados de intensidad e implicación: puede quedar ubicada en una zona externa y descomprometida de nuestra persona (entregamos a la institución nuestra actividad profesional, limitada a unas horas concretas y a las actuaciones explícitamente recogidas en el contrato formal) o puede impregnar buena parte de nuestra identidad profesional e, incluso, personal.(uno se siente personal y vitalmente comprometido con la organización o Institución de la que forma parte).

Estos diferentes grados de identificación permiten distinguir fácilmente entre el grado e implicaciones unos y otros con la Organización. En la convivencia cotidiana podemos constatar la presencia de colegas que tienen la Universidad como una actividad marginal a la que dedican sólo momentos específicos (clases, reuniones obligadas, etc.) y otros que se entregan por completo, que no limitan su horario ni su esfuerzo personal que sienten a la institución como algo a lo que pertenecen y que les pertenece.

Resulta importante introducir una nueva precisión respecto al profesorado universitario. Ya he apuntado en un capítulo anterior que constituimos un colectivo con características bastante peculiares. Una de esas particularidades es el fuerte arraigo de la discrecionalidad como elemento constitutivo de nuestro estilo de actuación. Mintzberg (1983) la describe como «la fidelidad a la profesión, no al lugar donde han de ejercerla». En el profesorado universitario, ya pertenezca a uno u otro ámbito profesional, el nivel de identificación con ese ámbito suele ser muy fuerte. Es una identidad que se construye sobre los conocimientos que le sirven de base y no tanto sobre las actuaciones concretas que desarrolla (y, menos aún, sobre la institución donde dicha práctica se lleva acabo). En todo caso, no es fácil lograr un fuerte sentimiento de pertenencia y fidelidad institucional entre el profesorado universitario. En primer lugar, porque en aras de la fuerte asunción del principio de «discrecionalidad» en criterios y prácticas, nos resulta difícil aceptar que nadie tenga nada que decimos sobre cómo han de funcionar las cosas. Vivimos tan intensamente nuestra capacidad para decidir autónomamente y según nuestro propio criterio, que nos resulta muy difícil aceptar restricciones por una mejor coordinación.