En segundo lugar, porque nuestro compromiso se centra sobre todo en el espacio científico o cultural propio de nuestra especialidad (zona sustantiva de la identidad profesional) y sólo de forma marginal en el ámbito de actuación docente. Muchos profesores trabajan muy duramente en todo lo que significa preparar sus publicaciones, lecturas y actividades profesionales no docentes. Es decir, su pertenencia y su fidelidad se establecen prioritariamente en torno a su crecimiento personal y profesional y no en torno a la institución. Se ofrecen menos a puestos de liderazgo institucional, están menos preocupados por que la institución cumpla eficazmente sus objetivos y esté en condiciones de competir con éxito.

Por esa razón, el sentido de esta competencia resulta importante para el desarrollo de la institución universitaria en su conjunto. En los últimos años, hemos podido ver cómo las empresas y las instituciones de todo tipo tratan de potenciar este aspecto como una importante condición del buen funcionamiento y la eficacia en el cumplimiento de sus objetivos. La cultura empresarial japonesa suele insistir mucho en las virtualidades de esta religación mutua entre institución e individuos. Por eso, las organizaciones universitarias suele poner en marcha dispositivos de diverso signo para reforzar la identificación y el sentimiento de pertenencia: rituales, uniformes, consolidación de las tradiciones, símbolos externos de identificación de la «imagen institucional», atribución de derechos de afiliación, potenciación de grupos de excelencia (deportivos, de investigación, culturales, etc.) que actúen como ejes de aglutinación. Pero, ni siquiera así se consigue con facilidad trascender esa tendencia al individualismo. Por eso se hacen precisas presiones y estímulos que favorezcan la coordinación. Y también toda una estrategia de refuerzos personales y de marketing que refuerce la identificación con la institución y el compromiso con su «misión».

Contenidos de la competencia colegial y cómo desarrollarlos

Es fácil señalar que la capacidad de trabajar en equipo es un componente básico de la profesionalidad docente y la mejor receta para contrarrestar el individualismo. Más difícil resulta especificar cuáles son los contenidos de esa competencia y cómo se consigue incorporarla a la cultura de la institución. Ferrer (1988) señalaba que:

«El desarrollo del equipo presupone la existencia de una tendencia a la apertura en las comunicaciones entre los miembros del grupo y a la cooperación, la cual presupone a la vez:

• que cada miembro tenga conocimiento suficiente de los papeles que desempeñan los demás miembros del grupo,
• que todos estén capacitados para solucionar problemas y tomar decisiones,
• que entre ellos se dé una cultura similar,
• que tengan la habilidad de dar y tomar feedback».

Es interesante esta lectura empresarial del trabajo en equipo puesto que destaca algunos de los contenidos básicos de la competencia: el conocimiento global de la institución y del trabajo que sus miembros desarrollan (primera ruptura de la reducción individualista a la propia tarea, el propio horario, el propio espacio); la dinámica horizontal del trabajo (cuanto más se construyan y se diseminen las soluciones en una estrategia top-down, tanto más descomprometidos se sienten los miembros de la organización); la capacidad para afrontar problemas (los escenarios muy especializados dificultan la posibilidad de cooperar pues uno, salvo en su propio terreno de especialización, se ve incompetente y sin nada que poder aportar); el permanente intercambio de feedback o retroalimentación (los miembros de la organización no sienten que lo que tú haces es sólo cosa tuya y depende sólo de ti sino que te hacen llegar sus opiniones y sugerencias).

Es en este marco donde se puede desarrollar mejor la competencia colegial. Todo eso se puede comenzar a trabajar desde la formación inicial de los futuros profesionales (se trata de una competencia que forma parte de casi todos los perfiles profesionales) y constituye uno de los asuntos a abordar en la formación permanente. Puede constituir, igualmente, uno de los puntos importantes de los planes estratégicos de las Universidades.

Dos asuntos suelen aparecer como problemas típicos de las Universidades en este esfuerzo por alcanzar metas institucionales de colegialidad y coordinación: el tiempo y la diversidad de roles.

El tiempo de estar juntos, compartir o debatir, es un bien escaso en las Universidades. Las personas estamos agobiadas de trabajo, compromisos y preocupaciones y no disponemos de tiempo para construir ese espacio común de encuentro que posibilite el conocimiento mutuo (personal y profesional) ni para observar lo que los otros hacen; las salas de profesores han dejado paso a las cafeterías y, así, los encuentros son puramente sociales y «en tránsito». Los momentos de reuniones se hacen escasos y muy condicionados por la necesidad de resolver cuestiones casi siempre administrativas. Los Departamentos, que deberían constituir ese espacio de coordinación, trabajo colectivo y apoyo mutuo tampoco han asumido de manera plena esa función (Zabalza, 2000).

La diversidad de roles es otra de las dificultades para conseguir un nivel de coordinación y cooperación adecuados. Por la propia vinculación del ejercicio del rol a un trabajo autónomo e individual (las tareas docentes están concebidas como actuaciones individuales a desarrollar en lugares independientes, lo que posibilita el que acaben generándose sentimientos de propiedad con respecto a las mismas) y por la naturaleza especializada de dichos roles (especialización que tiende a hipertrofiarse artificialmente en la enseñanza universitaria hasta llegar casi a desaparecer las tareas intercambiables o que se puedan compartir). Algunas Universidades han puesto en marcha iniciativas para romper esa zonificación: romper el aislamiento de las clases, establecer disciplinas compartidas por varios profesores o integrar en un mismo proyecto docente diversas disciplinas, rotar los profesores por distintas disciplinas de unos cursos a otros, etc.

Algunas otras consideraciones se han hecho también en relación a las condiciones que deben reunir los grupos si queremos que los profesores universitarios pasen de una cultura basada en la «discrecionalidad personal» a otra basada en la colegialidad. Nias (1987) concreta esas condiciones en las siguientes:

• Los grupos de trabajo han de ser lo suficientemente amplios como para propiciar la diversidad de puntos de vista, y lo suficientemente restringidos como para hacer posible que todos puedan participar y ser oídos.
• Los miembros del grupo deben estar dispuestos a apoyarse mutuamente pero también a enfrentarse y discrepar.
• Deben estar dispuestos a aceptar la responsabilidad de sus propias ideas y de las posiciones que adoptan.
• Las relaciones deben plantearse en términos de igualdad aunque suele ser beneficioso para los grupos contar con un líder dispuesto a proteger y estimular la libre exposición de ideas de todos los miembros del grupo.
• La duración del grupo debe ser lo suficientemente prolongada y las reuniones lo suficientemente frecuentes para dar opción a que se vayan afrontando los retos y se vayan produciendo los cambios.
• Los conflictos inherentes al desarrollo del grupo no deben ser afrontados como síntomas patológicos sino como fenómenos naturales cuya resolución puede favorecer el crecimiento personal y el del propio grupo.

En definitiva, la capacidad para trabajar en equipo y la disposición a identificarse con los objetivos de la institución de la que se forma parte constituyen las dos caras de la moneda de esta competencia del perfil profesional de los docentes. Es difícil saber cuánto de esta competencia depende de la particular forma de ser de cada uno, cuánto depende de la formación recibida y de las habilidades desarrolladas y cuánto, en fin, de la propia experiencia o del ambiente en que se esté trabajando. Por eso es tan difícil de definir y más aún de articular como un proceso de desarrollo personal e institucional.

No ganamos nada con aceptar que se trata de un reto difícil (utópico dicen algunos) y no hacer nada por modificar la situación. Lo más interesante en el ámbito de la pedagogía universitaria es constatar qué gran cantidad de experiencias innovadoras en este ámbito de la colegialidad se están poniendo en marcha por todo el mundo. Y cómo se van destruyendo mitos y generando nuevas expectativas sobre nuestra disposición a trabajar más colegialmente.

Saravia Gallardo, Marcelo Andrés; “Evaluación del Profesorado Universitario. Un enfoque desde la Competencia Profesional”. Universidad de Barcelona-España:

Al analizar esta investigación se observa que este trabajo ha consistido en analizar, fundamentar y establecer el concepto de ‘competencia’ como la referencia teórica y empírica sobre el potencial profesional del profesorado y la valoración de su desempeño. En este sentido, el principal aporte de este trabajo se traduce en un Modelo Estructural de Competencias del Profesor Universitario (MECPU) desarrollado con la intención de contribuir al logro de una visión de consenso sobre la significación de la profesión académica. La amplia fundamentación conceptual hace de este modelo un marco de referencia teórico operativo útil en procesos de formación y evaluación del profesorado universitario.

Esta construcción conceptual se ha complementado a su vez con un estudio empírico realizado con reconocido profesorado de tres universidades públicas del Área Metropolitana de Barcelona. Que ha permitido conocer la opinión del profesorado sobre la evaluación de su labor en torno al reciente marco normativo español sobre política universitaria. Esta experiencia igualmente ha servido para contrastar y validar algunos indicadores del MECPU, confirmando así su potencialidad a efectos de evaluar la profesión académica.

CONTEXTO LATINOAMERICANO:

Silvia Loureiro, Marina Migues; Evaluación docente. La experiencia en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República de Uruguay: