El segundo tipo, es aquel en el cual el educando elige su respuesta dentro de varias proporcionadas por el elaborador del examen, tales como: el ítem de respuestas alternativa (verdadero-falso); el “ítem” de selección múltiple (complemento simple o agrupado) y el “ítem” de igualamiento o pareación, entre otros.

Los diferentes ítems empleados en exámenes de respuestas estructuradas presentan sus ventajas y desventajas, el éxito en la selección de los mismos depende del conocimiento que se tenga de cada uno de ellos, para así poder elevar sus ventajas y reducir sus desventajas. (40)

Las preguntas de ensayo de respuestas cortas, algunos autores las consideran como preguntas puramente de ensayo y otros como un tipo de pregunta situada entre las preguntas de ensayo y las de test objetivo, de ahí que se denominan también semiobjetivas. Estas reducen las desventajas de las preguntas de tipo de ensayo, incrementan la muestra de contenido a evaluar y se limitan las preguntas sólo a aquellas que conllevan respuestas libres, pero cortas. (39)

Las ventajas descritas para las preguntas de ensayo radican en que son más fáciles de confeccionar, se incrementan las áreas de materias a examinar al aumentar el número de preguntas, Los examinadores pueden ponerse más fácilmente de acuerdo sobre las posibles respuestas a aceptar como correctas y en cómo calificarlas y que a objetividad y confiabilidad de las calificaciones se incrementa considerablemente. (39)

Entre las desventajas que poseen están que la amplitud de las áreas/materias a examinar es aún limitada, la calificación aún consume mucho tiempo y persiste el juicio subjetivo alrededor del límite de lo correcto/incorrecto de las respuestas emitidas por los educandos, las respuestas solicitadas son frecuentemente reproductivas más que de razonamiento y discusión y las preguntas pueden ser triviales o insignificantes de acuerdo con los objetivos propuestos. (40)

Las preguntas de selección múltiple son las más utilizadas en la evaluación de grandes grupos y prácticamente es la evaluación por excelencia de la educación a distancia según los criterios de Cerda Gutiérrez. (41)

Se describen tres variantes de este tipo de preguntas: Selección múltiple tipo complemento simple, selección múltiple tipo complemento agrupado, selección múltiple tipo simulación y análisis progresivo. (3)

Por otra parte, las preguntas de verdadero-falso constituyen una variedad de pregunta de selección múltiple, con la diferencia de que las alternativas que se emplean son sólo dos, por lo que también se conocen como preguntas de respuesta alternativa, están compuestas por un conjunto de afirmaciones de preparación relativamente fácil. Su utilización debe reducirse a proposiciones que sean inequívocamente verdaderas o demostrablemente falsas. (3, 39, 41)

Sin embargo Haladyna, Cathcart y Morales indican que las preguntas de verdadero - falso no son tan confiables o beneficiosas como otros formatos, debido al porcentaje de adivinación. (42-44)

En el año 1998 se elaboró la Indicación Metodológica No 7 para la Confección de los Exámenes Escritos de Evaluación de Competencia y Desempeño Profesional por el área de docencia del MINSAP (45) y posteriormente en el 2001 el proyecto de Indicaciones Metodológicas para el Planeamiento, Diseño y Control de la Calidad de los Exámenes Escritos para la Evaluación de la Competencia y Desempeño Profesional (46). Estas indicaciones permitieron homogeneizar la confección de dichos exámenes, en estos documentos se incluyen variados formatos de preguntas a utilizar para la confección de los instrumentos, como son las preguntas de verdadero - falso, selección múltiple complemento simple y agrupado, pareamiento o enlace, ensayo, ensayo de respuestas cortas y modificado.

Un método efectivo de evaluación debe proporcionar información precisa que ayude en la toma de decisiones acerca del progreso de los estudiantes y debe retroalimentar en forma detallada y útil al binomio profesor – estudiante y demás componentes del acto educativo, para facilitar su aprendizaje futuro. (47)

La efectividad de la evaluación depende en gran medida de la calidad de la elaboración de los instrumentos evaluativos y del establecimiento de los criterios de calificación de los mismos; del número, la frecuencia y la calidad de los controles que se apliquen, así como de la correcta y uniforme calificación que se realice de los resultados. (3)

Los instrumentos evaluativos o pruebas pedagógicas, se utilizan para conocer la efectividad de la enseñanza y los resultados del aprendizaje de los educandos. Poseen diferentes objetivos, según los intereses de los profesores. Como característica general tratan de evaluar el aprovechamiento alcanzado por los educandos en una determinada disciplina, curso, módulo, carrera o especialidad. Todo instrumento evaluativo debe reunir las características generales siguientes: Sus contenidos deben estar directamente relacionados con los objetivos educacionales; ser realista y práctico; tener validez y confiabilidad; ser objetivo y factible de realizar; debe comprender los contenidos importantes y útiles, es decir, contenidos claves o invariantes; ser completo, pero lo más breve posible; y ser preciso pero claro en su redacción. (3, 48)

La elaboración de un instrumento evaluativo consta de cuatro etapas necesarias: Definir qué debe ser evaluado, seleccionar los métodos y procedimientos a emplear, establecer cómo calificar el examen y definir un patrón de aprobado/desaprobado. (3, 48)

La definición del contenido a evaluar permite clarificar el propósito principal para el que se construye el instrumento y establecer prioridades entre sus usos, con lo que aumenta la probabilidad de que la forma final del instrumento sea útil para su propósito más importante. Esto se logra mediante la identificación de conductas que representen los objetivos, así como la identificación de los problemas que los educandos deben ser capaces de enfrentar y/o resolver. No puede faltar para el esclarecimiento de los contenidos a evaluar la definición para cada problema de las tareas en las que se espera que el educando sea competente, así como la preparación de una tabla de especificaciones o de contenidos para determinar la selección de los problemas y tareas que deben ser incluidos en el instrumento evaluativo. (49)

Según Lukas y colaboradores (50) los contenidos más importantes a evaluar para el profesorado son los relacionados con los procedimientos y los conceptos, seguidos por los que se relacionan con valores y actitudes.

La selección de los métodos y procedimientos evaluativos a emplear se realiza sobre la base de los objetivos y los contenidos a evaluar. Se debe tener en cuenta el empleo con preferencia de aquellos que pongan a los educandos en situaciones reales o lo más parecido posible con el objetivo de complementar la tarea práctica con los conocimientos que debemos evaluar y seleccionar en consecuencia con los procedimientos y técnicas a emplear. El empleo de técnicas como la observación directa debe priorizarse; precisar además la muestra adecuada; y valorar el empleo combinado de varios procedimientos. (48)

Según Danilov, citado por Saraza (51), el método idóneo para desarrollar la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador del estudiante es el problémico, al que son consustanciales otros métodos o procedimientos particulares: la exposición problémica, correspondiente al nivel de asimilación de familiarización y reproductivo; la búsqueda parcial correspondiente a un nivel de asimilación productivo básico, la conversación heurística en correspondencia con el nivel productivo y de aplicación y el método investigativo cuando se trabaja a un nivel de creación como en la investigación estudiantil.