Teoría Sociocultural de Vygotsky (1979)

Esta teoría se fundamentó en el papel de la cultura sobre los procesos mentales, considerándolos de naturaleza social y subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Para Vygotsky la psicología era un método de descubrir los orígenes de forma más alta de la conciencia humana y de la vida emocional, más que los actos elementales del comportamiento, para él, el verdadero tema de investigación lo constituía la cultura y la conciencia. También sostiene que:

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual, primero entre personas (ínter psicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas universitaria es se originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky, 1979. p.p. 92-94, de la traducción castellana)

En este orden de ideas y con apoyo en el contenido de la cita, se puede considerar que un concepto esencial en esta teoría es la zona de desarrollo próximo, y la distancia entre el nivel real de desarrollo, capacidad para resolver un problema y el de desarrollo potencial, capacidad de resolver problemas con ayuda de otro más capaz

Señala Vygotsky que el conocimiento se desarrolla por efecto de elementos sociales, culturales y psicológicos que el niño va captando en su entorno y que le permiten administrar el control sobre sí mismo a través de la internalización de las normas y valores que describen al grupo social con el cual comparte su ambiente y que luego, gracias a la utilización del lenguaje va convirtiendo en actividades mentales más complejas. Debemos revertir lo que hace mucho tiempo viene sucediendo en nuestras escuelas, que solo se preocupan por la instrucción de sus estudiantes, en lugar de una escuela ocupada por la capacidad de pensar de los mismos.

Para este investigador es de suma importancia la internalización de las normas y valores en el individuo como ente y componente fundamental del desarrollo y evolución de toda sociedad. Por esta razón presenta su Ley de la Doble Formación o Ley Genética General del Desarrollo Cultural, en la cual establece que en el desarrollo sociocultural del niño, las funciones desempeñadas por éste aparecen primero a nivel social y luego a nivel individual, y que en ellas, el instrumento de mediación es el lenguaje.

Teoría de La pedagogía como ciencia

En una reflexión sobre el carácter científico de la pedagogía hay que tener en cuenta que en el sentido de que ésta vuelva con la mayor precisión posible a sus conceptos autónomos y cultive más un pensar autóctono, de modo que se constituya en centro de un círculo de investigación. De esto se deriva la importancia del enfoque histórico en el estudio de la estructura sistemática de la pedagogía según Escolano (1998): “El recurso a la historia de la ciencia es imprescindible para efectuar un balance actualizado de los datos del conocimiento científico acerca de los problemas de la educación… “(p.16). Sería preciso también llevar a cabo un análisis de las líneas de investigación dominantes en el panorama actual de las ciencias de la educación, a fin de detectar los modelos formales y metodológicos que las informan.

Por su parte, Nicolin (2001) explica que la pedagogía es una ciencia social, no puede, pues, procede sólo especulativamente, sino que debe operar empíricamente: debe describirse la educación como una realidad dada, como hecho. Por lo tanto, como los hechos sociales son fundamentalmente históricos, entonces su investigación empírica debe extenderse al campo histórico. (p 352). En este sentido señala también Durkheim (1999) que:

Cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de educación, se ve que ellos dependen de la religión, de la organización política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, entre otros. Si se les separa de todas esas causas históricas, se vuelven incomprensibles. (p 355)

De lo expresado por el autor, se puede deducir que se comprende lo que es propiamente la educación, únicamente mediante el análisis sistemático de la historia. En este contexto histórico resalta cada vez más claramente el sentido del quehacer educativo. Así pues, se parte de la constatación de que la educación por su misma esencia comparte o participa del carácter histórico del hombre entendido en su ser social, es decir, en relación con los otros hombres, en el seno de una formación social. O sea, la práctica educativa está determinada históricamente: toda acción educativa como parte de dicha práctica o elemento, se desarrolla o acontece en el contexto histórico de la formación social, o sea, está ya determinada por su pasado histórico, por factores históricos. Por eso dice Durkheim (1999) que

…aunque sólo fuera para constituir la noción preliminar de educación, para determinar la cosa que denominamos así, la observación histórica aparece como indispensable. Para definir la educación, debemos, pues, considerar los sistemas educativos que existen o han existido, compararlos, separar entre sus caracteres los que le son comunes. (pp. 12-13).

El análisis pedagógico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la educación con el acontecer histórico social: hay que estudiar la pedagogía como una disciplina que intenta constituirse como ciencia en la medida en que trata de captar o aprehender el fenómeno complejo de la educación (sobre todo en una investigación empírica sobre la base de la experiencia). Pero no se trata de lograr un simple y mero saber erudito (un conjunto de datos históricos del pasado sobre la educación como los que se pueden encontrar en un manual de la historia de la educación) sino, como señala Nicolin (2001):

La cuestión teóricamente fundamental de la pedagogía, a saber, qué es en sustancia la educación y qué clase de exigencias formula a los que en ella se ocupan, recibe una orientación hacia lo histórico primariamente por el hecho de que la exploración del campo educacional actual, y de los quehaceres en él implicados, se ve una y otra vez inducida a informarse sobre las precedentes constelaciones de condiciones históricas, y sobre las fuerzas operantes que han llegado a la actual situación pedagógica, en las que al mismo tiempo se manifiestan tendencias de futuro (deseables o necesarias de corrección crítica). Así, la consideración histórica es la que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideración sistemática abstracta; ella libera las formas actuales de la educación del aislamiento consistente en la mera toma de datos y las restituye al contexto operante de pasado y futuro. (p 358).

El acudir a la investigación histórica en el intento de dar cuenta del status científico de la pedagogía es necesario y fundamental, porque además de analizar y explorar los contenidos teoréticos, Nicolin (Ob.cit.,),

…incumbe a la historia exponer la evolución del pensamiento pedagógico mismo como un proceso de creciente independización, diferenciación y elevación del nivel de reflexión, que partiendo de la sabiduría educacional extracientífica y del material de pensamiento pedagógico contenido en los mitos, en las canciones y en la poesía, y pasando por el saber pedagógico encerrado en los esbozos filosóficos de interpretación de la existencia y en los sistemas de doctrina teológica, desemboque en teorías pedagógicas perfiladas y autónomas y. finalmente en la concepción y estructuración de la ciencia de la educación. (p 363).

Interpretando la cita expresada, la referencia a la historia no es con objeto de acumular un saber ajeno y sin relación con la situación actual de la práctica educativa, ni es la tendencia de tomar ingenuamente la tradición como norma de acción para el futuro, porque es evidente que actualmente el discurso pedagógico, constituido con un status científico más o menos establecido que se puede identificar, se ha ido conformando poco a poco hasta adquirir su carácter específico al lado de otros discursos científicos. Así pues, la investigación histórico-pedagógica no es intrínseca a la pedagogía sino que le aporta elementos específicos “para la constitución de su objeto (o de su campo de objetos) y, consiguientemente, para la fundamentación de su trabajo ulterior”.

Historia de La pedagogía

La historia de la pedagogía puede ser comprendida como instrumento del hacer o como discurso y saber. En el primero se inscriben todas las corrientes pedagógicas agrupadas en la técnica; en el segundo, aquellas para las cuales lo importante es la emergencia del sujeto como sujeto de aprendizaje. Esta última surge con los discursos sobre la diferencia, cuando interroga categorías como el otro, lo social, lo cultural, la democracia, la libertad, el educar, la disciplina, el poder, la conducta, el valor de educar, la diferencia, entre otros. La pedagogía diferenciada se opondría, en el pensamiento francés, a la pedagogía directiva.

Aquella tiene que ver con la diferencia, la segunda con los objetivos. Precisamente, la primera nace de los aportes de la sociología de la educación que ve en las raíces de la educación una nueva forma de explicar la diferencia y el deseo. El fracaso escolar constituye uno de los objetos de análisis de los sociólogos de la educación y Perrenoud (2001) la define “como la simple consecuencia de dificultades de aprendizaje, como la expresión de una falta de objetivos de conocimientos y de competencias”. (p 18). En el centro del fracaso escolar subyace la idea de la distribución correcta y apropiada de los saberes culturales. El acceso a ellos impondría una mirada sobre los mecanismos de transmisión y de apropiación de los aprendizajes. Más que la enseñanza, el aprendizaje vendría a jugar un factor clave en la formulación de la diferencia.

Esta última no aparece como resultado de un deseo ideológico de algunos militantes del pedagogismo, sino como un objeto de saber que exigía un planteamiento riguroso. No se trataba de configurar las formas de enseñanza de los profesores, pues estos actuaban bajo los mismos presupuestos al ser formados en una matriz social e institucional igualitaria: mismos contenidos, única estructura, similitud en las prácticas de transmisión y homogeneización de los dispositivos de formación.

Ante el aprendizaje de los estudiantes, el cuerpo profesoral fue descubriendo una realidad que escapaba a las representaciones que traía como producto de su formación. El alumno aprendía de manera diferente y en ninguno se repetían las mismas prácticas del silencio y del hacer, la complicidad en la distribución de las actividades, el esfuerzo desigual en la ejecución de las tareas y las formas de poder y de sumisión. No todos pueden ser jefes, y aquellos que mejor dominio tienen de la simbología escolar y sus prácticas del hacer, imponen formas de dominación.